基于诊断性语言测评的大学英语口语教学模式构建

刘学云

(河南开封科技传媒学院，河南 开封 475004)

一、引言

2020年10月，教育部发布《大学英语教学指南》(2020版)。新版《指南》以培养学生的能力为重点，从大学英语教学要求、教学内容、教学方法、课程思政及教师发展等五方面进行修订，明确指出该课程的主要培养目标是提高学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力。

调查发现，英语听说读写译五项能力中，大部分学生“说”的能力最为薄弱，提高大学英语口语教学效果也是困扰多数英语教师的问题之一。传统的大学英语口语教学重讲解，轻练习，教师无法有效对学生知识掌握情况进行教学评价，从而影响口语课堂教学效果。因此如何优化大学英语课堂口语教学从而提高学生的语言运用能力是目前大学英语教学改革的重中之重。随着现代信息技术的进步与交际语言测试的发展，语言测试模式也逐步实现了从知识测试向能力测试的转变。《指南》强调，大学英语课程评价要实现由传统的“对学习的测试”向“促进学习的测试”的转变，充分发挥测试对教学的正面导向作用，使之更好地为课堂教学提供有效诊断和反馈信息，从而促进大学生英语能力的全面提升。

二、诊断性语言测评相关概述

自20世纪90年代以来，认知语言学逐步发展并与心理测试相融合，开始关注学习者认知结构中的差异，由此建立认知诊断测评，语言测评领域称之为诊断性语言测评。近年来，随着促学测评等理念的不断推广，诊断测试也受到学界更多重视。作为一种学习导向测评方式，诊断性语言测评被认为是最接近语言学习的有效测评方式，一般指在教学活动开始前对学生知识、技能及情感能力进行预测，判断学生学习中存在的障碍，进而制定排除学生语言学习障碍的方案，以促进学生语言技能的习得。

根据二语习得相关理论，“语言的习得过程从本质上讲是一个规则形成的过程，是语言学习者不断尝试从有限的目的语输入中形成对目的语规则的假设，并不断对其进行检验和修正，逐渐地趋近于目的语的过程。”在实际大学英语口语教学过程中，教师不仅要肯定学生正确的语言理解和语言输出，并对其正确的语言规则进行强化；同时，教师还要指出学生不规范的语言理解和语言输出，并说明理解障碍和输出障碍原因，从而对其不规范的语言表达进行纠正，使其排除口语输出障碍。由此可见，诊断性语言测评应成为课堂教学的重要一环，诊断性语言测评结果可作为教师判断学生语言理解程度，了解学生表达障碍的重要依据。应用诊断性语言测评结果有助于教师制定并及时改进教学决策，从而实现良好的教学效果。

结合口语学习在大学英语教学中的重要地位及诊断性语言测评对语言学习的促进作用，在学生进行下一阶段学习前对其进行诊断性语言测评显得尤为重要。运用诊断性语言测评的目的主要是了解学习者英语口语学习方面的整体情况，包括优点和不足，帮助教师有效判断学生口语学习中的常见问题，进而为其补救行为提供指导建议，并对学生口语学习过程进行积极干预，提高口语课堂教学效果及质量。

三、大学英语口语教学现状

英语口语表达是体现学生语言综合应用能力的重要指标之一，也是英语学习者公认的难点。英语口语不仅能反映出学习者的英语语言组织能力，也能体现其语言综合应用能力。然而，受客观条件、课堂教学测评方式、教师测评素养等诸多因素的影响，目前的大学英语口语教学模式尚存在一定问题，教学效果并不十分理想。

(一)大班授课，课堂诊断测评实施受限

通过调查发现，目前大学英语班级人数普遍在50～80人，大班授课环境对课堂诊断测评造成一定困难。任课教师很难在课堂上开展诊断测评。课堂教学中，很多教师为能在有限教学时间内完成教学任务，牺牲课堂诊断测评时间，尽可能扩充课堂讲解容量，保证教学效果。然而，这样重输入、轻输出的教学模式会使学生语言学习兴趣降低，不利于其进行口语输出。同时，教师无法对学生知识掌握情况进行有效诊断测评，口语教学效果不甚理想。

(二)课堂测评方式单一，课堂反馈不够及时全面

目前大学英语口语教学课堂评价方式虽已开始重视过程性评价，但整体来看，课堂测评方式不够多元化，且过多依赖终结性评价。单一的课堂测评方式忽略了对学生学习态度、学习能力、学习方法以及学习过程的综合评价，不利于培养学生的口语表达等语言综合应用能力。对于英语口语输出困难的学生，单一的终结性测评方式直接影响其英语口语学习积极性和主动性。同时，大学英语口语课堂上，教师尝试使用过程性评价方式鼓励学生积极参加课堂活动，完成课后口语产出任务等，但这些评价手段缺乏系统性和科学性，教师的评价反馈往往只对部分程度较好学生起到正面的激励作用，并不能使所有学生从中受益。

(三)教师语言测评素养有待提高

诊断性语言测评素养是衡量教师职业能力的重要指标之一，教师通过获取课堂多元诊断评价信息，并及时反馈给学生不仅可提升课堂教学效果，还可帮助学生及时调整学习方法。然而，通过调查发现，目前大学英语教师的语言测评素养相对有限。部分大学英语教师能够在课堂上开展形成性评价，并及时将结果反馈给学生，但由于教师自身对诊断性语言测评素养知识和技能掌握不足，教师实施课堂语言测评的手段相对有限，无法保证课堂评价的信度和效度。

综上所述，目前大学英语口语教学模式亟待改革，将诊断性语言测评应用到大学英语口语教学将有助于改善大学英语口语教学模式。教师在课堂上恰当地使用诊断测评手段可保护学生学习自信心，调动学生学习积极性，提高课堂教学效率。

四、大学英语口语教学中诊断性语言测评的应用

笔者从所任教高校非英语专业大二年级中随机选取英语口语水平相当的两个班级分别作为对照班和实验班，并在一学期内对其进行4次相同的口语水平测试，及时记录跟踪其口语水平发展轨迹。实验过程中，对于对照班学生采用了传统口语测试手段，而对实验班学生，测试时提供了及时介入干预策略，并进行了诊断评估。诊断性语言测评在大学英语口语教学中的应用可分三个阶段进行，具体如下：

(一)口语水平诊断阶段

该阶段的口语测试采用CET-SET口语测试流程。测试的基本内容包括短文朗读和回答问题、个人陈述、双人互动三部分。

1.段落朗读和回答问题

该部分要求学生朗读一段80字的段落，教师就段落话题进行提问，学生简短作答。在此阶段，教师仅对对照班学生表现进行打分，不记录其表现。而对于实验班学生，教师从语音、语调、流利度等方面进行详细记录，但不纠正学生语言错误。

2.个人陈述

该部分要求学生根据教师提供的文字或图片信息，在1分钟准备后就提示信息进行45秒的话题陈述。教师不记录对照班学生表现，仅对其进行打分；而对于实验班学生，教师记录学生陈述内容及语言错误。

3.双人互动

该部分要求学生两人一组，经简短准备后就设定场景及相应任务进行互动讨论。互动过程中要有论点、论据及总结。教师仅对对照班学生进行打分，不记录其表现；详细记录实验班学生互动完成情况，不进行语言介入。

在口语水平诊断阶段，教师对两个班的学生不进行任何语言干预和介入。对对照班学生只进行打分，对实验班学生打分后详细记录其语言问题。

(二)干预和监测阶段

口语水平诊断阶段结束后，对照班学生测试结束，教师继续对实验班学生测试表现进行干预介入。针对学生口语测试中出现的语音、语调、语法、词汇表达等语言错误，教师提供指导，并准确记录学生反馈情况，以便查验学生是否能在教师语言干预后提升口语表达能力。

1.段落朗读和回答问题干预

段落朗读结束后，教师就学生朗读过程中出现的语音、语调问题进行干预纠正；回答问题后，教师就学生语法、词汇表达等语言错误进行纠正，学生重新朗读并回答问题，教师记录学生反馈情况。

2.个人陈述干预

学生个人陈述之后，教师进行适当干预，可采用启发式方法通过提示信息引导学生思考后补充陈述内容，使陈述更完整充分。之后学生重新进行陈述，教师记录学生表现。

3.双人互动干预

教师通过引导性发问的方式启发学生完善互动表达。对于学生论点不明确的情况，启发学生逐步表达清楚观点。对于学生论据不充分的情况，引导学生通过举例子、引用数据、对比比较等方式充实论据。之后学生重新进行话题互动，对于有表达困难的学生，教师可通过示范等方式帮助其完成任务，教师记录学生表达情况。

(三)评估及生成报告阶段

教师在对实验班学生进行干预后，及时对学生口语水平进行评估，从口语表达流利度、准确度、适切性、得体性等方面生成报告，同时详细记录学生干预后的口语表达情况。通过对比实验班学生干预前后的口语表达结果，以及实验班和对照班最终结果发现，对照班在传统的口语测试模式下开展教学，学生口语表达水平提升不明显。而实验班学生经过为期一学期的诊断性口语测评教学，学生口语水平有明显提高，这充分说明基于诊断性语言测评的大学英语口语教学模式对于提升学生口语水平有积极反拨作用。

五、结语

将诊断性语言测评应用到大学英语口语教学具有必要性和可行性。通过诊断、反馈、补救等手段，教师可有效甄别学生语言学习强弱项，根据学生语言发展需要及实际情况开展教学干预，从而增强学生口语学习动机，提高学生口语学习积极性，改善英语口语教学效果。然而，基于诊断性语言测评的大学英语口语教学模式要求教师对学生的学习过程进行诊断监控，并做及时反馈，实施引导学生进行补救性学习。因此，如何建立并完善一套全面系统科学的口语测评模式依然是今后大学英语教学改革中需不断探索的任务和目标。