外语学习目标与学习者认识对书面纠正性反馈效果的影响

苏建红

(江苏大学外国语学院，江苏镇江)

1.研究背景

现实教学中，与其他教学干预一样，书面纠正性反馈的效果因学习者而异，这首先应该从外语学习的性质加以解释。

根据现代认知心理学，外语学习是个信息加工处理的过程(刘正光，2009；石毓智，2008)。这一过程中，由于成人学习者不具备语言隐性习得所必需的内在认知心理条件与随时随地的目标语接触与使用等外在条件(DeKeyser，2000)，所以只能主要通过有意识的显性方式学习外语。注意是将外语语言输入转化成吸收(intake)的必要条件(Schmidt，1990)，且注意到的语言形式越多，注意的程度越深，学到的东西就越多；反之，学到的东西就越少(Schmidt，1995：22)。对于书面纠正性反馈，其效果同样取决于学习者对反馈本身以及反馈引致的对错误所涉语言形式的注意(闫嵘，2011；王宇 朱佳璇，2017)。那么，学习者对语言形式与反馈的注意程度由哪些因素决定呢？

根据社会文化理论，作为语言学习活动中带有主观意图的行动者，学习者的行为受他们自身的目标与认识指引(Lantolf & Pavlenko，2001；Lantolf & Thorne，2006)。这意味着，面对语言输入(包括反馈)，学习者想要/愿意注意什么以及认为应该注意什么取决于他们学习外语的目标以及对语言使用与外语学习性质的认识。或者说，学习者的目标与认识决定了其对语言形式的重视程度以及对反馈的注意程度，并影响他们对教师反馈的态度，进而影响习得或反馈的效果。

已有的书面纠正性反馈研究，大多只是从反馈和研究对象物理表层来分析反馈，所涉问题主要包括反馈是否有效、哪种反馈方式更加有效、针对何种类型错误的反馈有效等，很少从被反馈者的认知或情感角度去分析反馈接受过程中的个体差异因素(张素敏，2011)，这造成实证研究结果的不相一致。不过这一问题已引起学界注意，出现了少量研究尝试将学习者个体差异纳入书面纠正性反馈研究框架，但该类研究目前主要集中在认知因素(如语言分析能力、语法敏感性、思维方式、工作记忆、目标语水平等)对书面纠错效果的影响，涉及情感因素的相对较少，其中学习者对反馈的投入(learner engagement with feedback)，即学习者对反馈的加工、利用与反应，引起了越来越多的关注(Han，2019)。例如，Han和Hyland(2015)通过对四名中国非英语专业学生的个案研究，从认知、行为与情感三个维度揭示了学习者书面纠错投入的复杂情形，并发现学习者的反馈投入，一定程度上受到学习者自身对书面反馈与二语写作的认识与经验、二语学习目标等的影响；Han(2017)不仅发现学习者对自身、任务、策略的认识直接或间接影响其对书面纠错的认知、行为与情感投入，而且还显示，这些不同的认识之间往往交互作用，对反馈投入产生影响，并反过来影响学习者对书面纠错反馈的观念；Zheng和Yu(2018)通过对中国低水平英语学习者的考察发现，虽然学习者对反馈有正面的情感投入，但由于目标语水平的低下，他们对反馈的认知投入不足以帮助其提高语言表达的准确性。

以上这些研究都是试图通过揭示影响学习者对反馈投入的情感因素探究其对反馈效果的影响，而Rummel和Bitchener(2015)直接考察了学习者认识对纠错效果的影响，发现那些接收到自己偏好的反馈方式的学生能够更成功地消除所纠错误，说明学习者对书面纠错的认识影响其语言准确性的提高程度；Waller和Papi(2017)也发现，学习者对写作才能(writing intelligence)的隐性认识(即认为写作才能是可以培养提高的还是固定不变的)影响其写作动机，进而又影响其对二语写作纠错反馈的态度、反应与偏好。另外，Storch和Wigglesworth(2010)较为集中地考察了学习者的认识、态度与目标对反馈效果的影响，认为这些情感因素对反馈的接纳(uptake)以及接纳后的保持(retention)起到重要作用。

由文献回顾与分析可知，目前该领域有关情感因素的研究，所涉学习者认识与动机多属微观层面。比如，所谓目标仅指对待反馈受试是想重写还是修改(Storch & Wigglesworth，2010)，认识则是指对任务与策略(Han，2017)、写作才能(Waller& Papi，2017)、书面反馈(Han & Hyland，2015；Rummel & Bitchener，2015)等的看法，甚至仅指受试由于过去的学习经历而形成的对某一语言结构使用的具体看法(Storch & Wigglesworth，2010)，很少从外语学习目标、对语言使用与外语学习性质的认识这一更为宏观的角度考察，故于二语习得研究，理论意义相对有限。

2.研究设计

2.1 研究问题

根据上文的理论分析，并基于目前书面纠正性反馈研究中的局限，本文试图在外语学习认知观与社会文化理论框架下，通过考察学习者对反馈的注意程度以及对反馈的处理方式与加工深度，研究学习者情感因素(外语学习目标与学习者认识)的个体差异对书面纠正性反馈效果的影响，具体回答以下问题：在相同的外部条件下(针对相同性质错误的相同方式的书面纠正性反馈)，学习者的外语学习目标及其对语言使用以及外语学习性质的认识是否影响书面纠正性反馈的效果？如果回答肯定，其影响机理是什么？

2.2 研究方法

本文采用了个案研究与实验研究两种方法。

2.2.1 质化研究

本文主要采用个案研究法，通过对反馈效果良好与反馈效果甚微的两组个案外语学习方面的情感特点考察，探究影响书面纠正性反馈效果的学习者因素。Storch和Wigglesworth(2010：329)认为这类研究更适合采用个案研究法，因为以教学班为受试或用大样本研究情感因素对反馈效果的影响以及收集反馈的数据，实际操作难度很大。

本研究的质化数据包括受试接到教师反馈后自己书面记录下的心理、思维活动(具体说明见2.2.2中的“对反馈的加工”)以及研究者对10例个案的深度访谈。研究设计如下：

个案确定(个案情况及其选择方式见2.2.2)后的十天内，由本文作者对其逐一进行35～45分钟的深度访谈并用录音笔全程录音。访谈前根据研究内容，先拟定访谈大纲，主要包括两个方面：一是对照受试的测试卷及作文中所出现的错误加以追问，以了解其对错误的认识以及出错的可能原因；二是事先确定问题领域，涉及“外语学习目标”“对语言使用与外语学习性质的认识”与“对教师书面纠正性反馈的看法与态度”，并针对每个问题领域初步准备5个具体问题，以供访谈时根据当时情景灵活提问，以了解可能影响纠正性反馈效果的情感因素。录音总时长为394分钟。访谈结束，先将每位受试的录音仔细听两遍，并进行针对性转写，即仅将与本研究关注点最为相关、最有价值的部分加以转写，共约15000字。为防止有效数据遗漏，在正式进行数据分析与文章撰写阶段，再次完整听录音一遍。

2.2.2 量化研究

为了挑选上述质化研究所需个案，本研究首先通过“前测-(教师反馈)-(学生对反馈加工)-即时后测-延时后测”的实验设计，在49名英语专业大三学生中调查书面纠正性反馈的效果，从中选出反馈效果良好与很差的受试各5名，并分别标记为S1～S5与F1～F5(其中S5与F3为男性)。前测与即时后测及延时后测相隔分别为1周与7周。具体研究工具、反馈方式、反馈效果测量等介绍如下：

(1)错误诱导载体与目标结构

错误诱导载体为命题作文与句子汉译英。前测、即时与延时后测的三个作文题目分别为“如果我只剩下一年的生命”“如果我能随心所欲”和“如果我能健康地活到200岁”，所考察的目标结构为非真实条件句动词形态。要求学生无须考虑篇章结构、在40分钟内针对所给话题用英语记录自己的所思所感。汉译英调查的目标结构为假tough结构与作格动词的不及物用法，每份试题题量为60个简单句，其中涉及两个目标结构各10句，要求25分钟内完成。判分时只计目标结构，每题1分。另外，为了诱出目标结构，句中标出个别必须使用的单词，如“近来他的工作有所改进(improve)”“他很难(hard)找到工作”。试题同时出三份，难度相当，供三次测试分别使用。

(2)反馈方式

本研究的反馈方式为“在行末标示该行有错”“在错误下划线”与“直接纠错”，依次施于涉及“非真实条件句”“假tough结构”与“作格动词不及物用法”三个目标结构的错误。此外，为防止实验意图过于明显，也对涉及非目标结构的部分错误给予相应方式的反馈，其他未加反馈的错误则要求学习者自行判断并纠正。

(3)对反馈的加工

本研究通过书面语言思维(written languaging)，一种记录不出声的自言自语或心理、思维活动的方法，考察受试对反馈所涉结构的注意及注意深度。该步骤要求受试拿回前测卷后根据其所接收到的反馈进行纠错(直接纠错则只需“阅读”反馈)，并即刻用汉语记录看到反馈时的心理反应以及纠错时的思维过程。虽然该方法能较好地避免有声思维及事后刺激性回忆的一些弊端(苏建红，2014)，但由于任何心理、思维过程的文字呈现都会有或多或少的走样，所以，为了使学生能有效、熟练地使用该方法，测试前进行了充分的培训。

(4)反馈效果的计量方式及其结果

本文以受试前、后测三个目标结构使用准确率均值的变化衡量反馈效果。“假tough 结构”与“作格动词”准确率计为“正确的目标结构数量÷10(测试中含有目标结构的句子数量)”；“非真实条件句”的正确与否由其主句与从句的动词形态同时体现，所以统计时从句与主句中动词形态分别计入并累加，且由于受试作文中所用“非真实条件句”数量不一，故其准确率计为“非真实条件句正确的动词形态数÷该用非真实条件句的动词形态总数”。

3.结果与分析

3.1 反馈成功组

对于在行末标示有错的非真实条件句，S1～S5基本都能纠正，其中S1、S4、S5认识到是“虚拟语气”，而S2、S3则意识到错误是自己疏忽所致。对于用划线标示的“假tough结构”诸错误，S1自认为是因为汉语的影响，S4则误以 为“与‘He is hard to satisfy’一样”，并改正了其中的大部分；S2、S3与S5不仅纠正了错误，而且做出了类似的分析，如S5认为：“‘Sb. is easy to do’结构中不定式动词与主语是动宾关系，而‘他很难找到工作’中的‘他’与‘找’之间没有动宾关系，所以要用‘It is hard for him to……’表示”。对于直接予以纠正的作格动词的误用，S3与S5都表示之前从未注意到这些动词还可以“像汉语一样直接用主动语态”；S1、S2与S4则试图从反馈悟出该类动词的正确用法，如S4认为：“如果动作的发出者没有说出来，只要用主动语态就行了”。

S1～S5对反馈的加工表明：这些反馈成功者对于间接或直接标示的错误，一般都能有所意识，并能找出错误产生原因或者归纳出所涉结构的使用规则。另外，自行纠错情况显示：他们都能发现并纠正部分错误(尤其是疏忽性错误)，说明他们对于语言的表达形式有较强的注意能力。

虽然能否发现错误、意识到反馈意图、找到错误原因或分析出使用规则，与受试原有语言知识、语法敏感性、语言分析能力等直接相关，但语言知识的学习与积累、语法敏感性与语言分析能力的培养与提高又直接与他们对待语言形式的态度有关，也即取决于他们对语言形式的重视程度，取决于他们在外语学习过程中关注/注意的对象及其程度。

对待语言形式的态度不仅影响受试对错误的意识与改正能力，而且直接影响他们对反馈的态度及处理方式，从而直接影响反馈的有效程度。比如，S1～S5得到教师反馈时，基本每次都会思考与分析，找出导致错误的原因，或者根据反馈及其他线索寻找所涉结构的使用规则，这可能既与其思维方式有关，也与其对语言形式的重视程度有关。或许正是因为对语言形式本身的重视，他们对反馈基本都持正面态度，认为书面纠错有助于英语学习，而且他们一般会尽量按反馈的提示或要求去改正错误，这一点从访谈中也得到了印证。例如，S1“希望老师指出我的错误，否则写了也没什么用，自己是很难发现错误的”；S2也认为自己发现错误并纠正的可能性不大，并且“每次都认真地去看老师批改过的地方”，还“始终记得一次老师将我写的‘Chinese contemporary writers’改成了‘contemporary Chinese writers’”，从那以后她就“特别注意修饰语的词序，防止再受汉语的影响”；S3“平常拿回作文一般都会关注老师做标记或者批改过的地方”，“觉得老师的改错会提醒我、促使我去思考”；S4对于改过的作文，“尽量弄清自己出错或老师修改的原因，或者搞懂后再自行纠正，否则觉得写作练习就没有意义”，因为她认为“外语写作主要是为了提高表达准确性”；S5甚至对反馈策略提出了自己的建议，他说：“改错肯定对学英语有帮助，但也没必要见错就改，明显疏忽性错误提醒一下就可以了，有的可以直接改正，较复杂的，最好简单说一下为什么要那样改，或者把规则扼要解释一下，也可以选择性或针对性集中纠错，这样效果可能会更好。”

对语言形式的态度或重视程度由何决定？访谈中涉及“学习外语的目标”与“对语言使用与外语学习性质的认识”时受试自己的表述，在很大程度上能为我们找到该问题的答案。

谈及“学习外语的目标”，S1“想把英语学好，希望当一名英语教师……常从网上或图书馆找一些喜欢的文章阅读，主要是为了学英语”；S2“希望自己的英语能准确、流利，以后想当老师或翻译”，她“觉得表达准确很重要，有时去找外教前，甚至会先想好预先要说什么、怎样说”；S3表示“自己喜欢英语，想学好”，“既然学习语言，自然要尽量表达准确”，但她“没想将写作作为一项技能学习，只是将它看作学习英语的一个手段”；S4“很羡慕那些英语很棒的人，希望也能用英语自由、准确地表达”，她“读阅读课要求的文章时，以学语言表达为主，看专业课教材时，虽然首先想读懂，但也会注意一些表达形式，有时还会把觉得有用的表达整理出来”；S5“毕业后想到国外读研，希望能把英语学得地道些”，“写作多半是为了学习外语，但到国外读书要写好多paper，所以也希望掌握一些写作技巧”。

总之，S1～S5的目标是“学好英语”。所以，他们平时特别注意语言形式，不太能容忍自己的语言表达错误。而这种对语法、语言形式的重视恐怕与他们对语言使用与外语学习的认识有关。比如，S1认为，“交际时表达意思自然最重要，但如果表达不准确可能会引起误会，也就达不到交际目的了”；S4回忆道，“基英课老师总是说，词汇语法很难截然分开，所以即使学词汇，也要注意词汇的语法信息，否则就是知道了词的意思，还是会用错”，所以她“在阅读时也比较注意语言形式”；S5觉得语法课让他获益匪浅，他说：“‘有语言的地方就有语法，语法是个从抽象的规则到词的具体用法的连续体’，语法老师这句话我印象深刻，所以我平时对表达形式比较重视”，他“觉得仅仅接触英语，不刻意地去注意语言表达，英语水平很难提高，有时去听英语讲座，由于只关心所讲内容，过后觉得基本没有什么收获。”S1、S4、S5的这三段表述，足见他们重视语法、注意语言形式的内在原因。

3.2 反馈失败组

对于非真实条件句动词形态误用，F1、F3要么不知错在何处，要么感觉自己的表达也没错误，而F2、F4、F5则对原本并没错误的地方作了“纠正”；对于“假tough结构”的使用错误，F2、F3、F5表现出了更多的疑问与不解，例如，他们不止一次地追问，“为什么不能这样翻译？”“这样好像没什么错呀？”或“为什么要划线？是不是还有更好的表达方式？”，而F1、F4则显然仅仅注意到了真、假“tough结构”的表层相似，却未能洞察两者深层结构上的不同；对于已经被纠正的作格动词诸错误，F2、F3、F5均表示不明白为什么要那样改，并提出“及物动词不是可以用被动语态吗？”，F1、F4则认为“我的也没错误”“主动、被动语态应该都可以”，说明他们不明白教师纠错所依据的规则，将作格动词简单地等同于及物动词了；而对于要求自行纠正的其他错误，F1～F5也鲜有成功表现。

从以上F1～F5对反馈的具体反应以及自行纠错的情况可以看出，可能由于缺乏有关语言特征的显性知识，或者相关的隐性知识存在错误，他们要么意识不到自己的表达有误，要么搞不清错误原因或不理解反馈意图。此外还发现，这些受试对反馈的反应中，经常出现印象、感觉或经验性质的词语，表明他们在对待反馈与处理语言材料时一般不加深究、不做分析，缺乏规则发现意识。

F1～F5对反馈加工的失败或较低的纠错能力，从表面看，与他们缺乏相应的语法知识以及多凭感觉、少做分析的思维习惯直接相关，但更内在的原因也许在于他们对语法(准确性)(Eldali，2011；Hyland 1998，2003)与反馈本身的负面认识与态度(Storch & Wigglesworth，2010)。访谈结果也显示，这些受试对待反馈常常漫不经心。如F1认为：“老师改的，往往都是小小语法错误、用词错误什么的”，所以她“一般瞄上一眼就放到一边了”；F3也抱怨，“写作老师似乎总是只关心语法错误，有时把作文改得满纸通红，我挺反感，所以基本不去理会”；F5则表示：“我一般不会对老师批改的地方多加思考，如果要求改正，我就会换一种说法。”有时他们对反馈则不以为然。如F2“觉得有些改正的地方只是自己的疏忽，无关紧要，有些地方好像批改不到位，反正批改基本没什么效果”；F4则坦言：“经常不明白老师为什么要那样改，有时又觉得修正的地方，我自己也没错。”

上节对反馈成功者的数据分析已经显示，对语言形式的态度或重视程度以及对教师反馈本身的态度，很大程度上取决于学习者外语学习的目标以及对语言使用与外语学习性质的认识，这一点在这些反馈失败者身上从反面得到了印证。例如，访谈中他们坦言，“只要通过四级考试顺利毕业就行了”(F1)；“反正以后不可能从事与英语有关的工作，只要能进行日常交际就OK了”(F2)；“想考新闻专业研究生，只希望英语不拖后腿”(F3)；“以后想做外贸，这种工作虽然用得上英语，但要求不高，所以只要能对付就行了”(F4)；“我英语基础不好，只要考试不挂就满足了”(F5)。可见，他们基本上以通过考试或对付日常交际为目标。这样的目标定位无疑会降低他们对语言准确性的要求，进而影响他们对语言形式的关注程度以及对教师反馈的加工意愿与深度。而进一步分析他们对语言使用与外语学习性质的认识(见以下所录F1～F5相关访谈内容)，则可更清楚地看出这种偏颇的认识与他们学习策略/方法之间的关系。

F1:语言是交际工具，只要表达的意思别人能理解就可以了，有点错误不会影响大局。

F2:把“三个学生”说成“three student”根本不影响什么。……读[英文]的时候，一般只求读懂，完成任务，除非上面的单词、语法等属于考试范围才会去注意。

F3:语言是为思想服务的，表达的内容应该比表达的形式更重要，所以能够把自己想说的让别人明白就可以了；毕竟是外语，有点错误也是正常，老外不会计较。……写作时，我主要想把自己的想法或感受说出来，顾不上表达是否准确、地道，阅读时也主要关注内容。

F4:看阅读教材上的文章，除了生词外不知道究竟还该学什么。……像文化、文学这些课程的英文课本，基本只看内容，很少去注意语言本身。

F5:外语学习就是语法规则加词汇，语法规则中学讲得够多了，现在我基本上只是背背生词。……有时课上放原版片，我只注意故事情节，没想要去学什么语言方面的东西。

虽然受试并未提到他们对反馈的态度以及对反馈的加工意愿与程度与他们的外语学习目标、对语言使用及外语学习性质的认识直接相关，但是根据社会文化理论，个体的行为必然会受到自己的目标、观念、认识等影响，所以从反馈成功者与反馈失败者在这几个方面几乎截然相反的表述，可以推断教师反馈的成败与学生这些方面的个体差异存在直接或间接的联系。Bybee(2008)也认为，二语习得者仅仅满足于实现言语交际，还是希望融入二语文化环境，其学习目的最终决定他们在多大程度上成功习得目标语语法。

另外，本研究发现，虽然S1～S5的任课教师与F1～F5基本相同，但让前者(如S4与S5)记忆深刻的教师有关外语学习的言论，却并没有引起后者的任何注意。这一现象正好说明，学习者观念与认识的不同，对教师所讲内容的关注点也会不同。也即，观念与认识会影响学习者听课时对注意对象的选择、对注意内容的态度及其程度。同样，学习者对交际与语法准确性的认识，也必然会影响他们接触外语或接受反馈时所注意的内容与注意的程度，并以此影响习得或反馈的效果。

以上对两组个案相关数据的分析，清楚地回答了本文的研究问题，即针对相同性质错误的相同方式的书面纠正性反馈，学习者的外语学习目标及其对语言使用与外语学习性质的认识影响其对反馈所引发的对语言形式的注意、对待反馈的态度以及处理/加工反馈的方式与深度，从而最终决定反馈的有效程度。

4.结论与启示

本研究表明，虽然学习者的目标语水平(语言知识与语言能力)与语言分析能力直接影响其对教师反馈的加工深度，并进而决定反馈的有效程度，但是学习者的外语学习目标及其对语言使用与外语学习性质的认识也同样直接或间接地影响反馈的最终效果。这是因为，从外语学习的社会文化视角看，学习者的目标与认识，一方面决定其对语言形式的重视程度，从而影响其对反馈的态度以及对反馈的处理方式；另一方面对语言形式的重视程度又影响其平时学习外语的策略与方法(Ellis，2008：703)，并以此影响其对语言知识的学习与掌握及其对语言形式的敏感程度，从而间接影响其对反馈的加工能力。换言之，在与目标语语言信息(包括教师反馈)的接触过程中，外语学习目标决定学习者“想要注意什么”，对语言使用与外语学习性质的认识决定其“认为应该注意什么”，而现有目标语水平与语言分析能力则决定其“能够注意什么”，而根据外语学习的认知观，正是学习者对语言形式的注意及其注意的程度决定了习得或反馈的效果。由此可见，在外语教学过程中，教师在传授具体语言知识、培养各种语言技能的同时，应积极引导学生对学习目标的正确定位，并利用语言学、二语习得、外语教学理论为学生树立正确的语言(学习)观，从而帮助他们掌握科学的学习策略与方法。只有这样，外语教学才有可能取得令人满意的效果。