文本细读走进小学语文课堂教学的策略研究

董红梅

【摘要】在小学语文课堂中，阅读教学是小学语文教学极其重要的部分。随着新课改部编教材的使用，教师只有掌握好文本细读的策略，才能在课堂教学中引导学生深入文本，触摸知识核心区域。基于此，立足课堂，以小学语文教材经典个案为例，从寻找缝隙、文本标题、还原场景、比较品评四个方面让文本细读真正走进小学语文课堂。

【关键词】文本细读;小学语文;课堂教学

在新课改背景下，语文教师的阅读教学方法体系也逐步得到完善。其中，文本细读法在小学语文阶段发挥了重要的作用。文本细读走进课堂，能够让学生更好地品味、领悟文本内涵，提升学生语文素养。笔者结合多年的教学经验，总结出以下四种让文本细读走进小学语文课堂的策略。

一、寻找缝隙，感受细节精妙

为了更好地落实文本细读，阅读时应该多关注细节。对于重点篇目，教师要带领学生“仔细地读，反复地读，从字词句篇中发现文本的缝隙”“一旦发现文本缝隙，就抓住不放，深入分析下去，真正进入文本的深层结构”，这里的“缝隙”有可能是一些词句，也有可能是一个标点。

以部编版小学语文六年级下册史铁生《那个星期天》为例，该文本的语言非常精妙，很多细节都體现出作者留白的用心，这些留白的缝隙就是深层探究文本的入口，教师在教学时应有意识地指导学生对这些内容进行研读，挖掘其深层意义。

（一）环境凸显心情

当细读到“起床，刷牙，吃饭，那是个春天的早晨，阳光明媚。”这句话时，我们可以感受到主人公快乐的心情，似乎我们也跟着一起高兴起来;当细读到“看着盆里揉动的衣服和绽开的泡沫，我感觉到周围的光线渐渐暗下去，渐渐地凉下去沉郁下去，越来越远越来越缥缈。”从光线当中，我们读出了文中“我”心情的失落之极。全文无一字直接写“我”的心情，可内心情感却表达得淋漓尽致，全部情感融入到环境之中。如果换成直接表述心情，让学生对比分析，进而引导学生通过环境描写来深入理解文本，体会作者构思的精妙。

（二）独白表露内心

这篇文章另一点精妙之处就是内心独白，这也是读者深入文本的切入口。内心独白的行文方式，在语文教材的课本中出现的频次并不高，但它却很能吸引读者。如，细读文中“走吧，您不是说买菜回来就走吗？好啦好啦，没看我正忙呢吗？真奇怪，该是我有理的事啊？不是吗，我不是一直在等着，母亲不是答应过了吗？”这段话时，我们会发现这是文中“我”和母亲的对话，但作者并没有采用对话的方式来写，而是把它换成内心独白的一种表述，朴实而又真挚，“我”那种着急期待的心情跃然纸上。

（三）标点隐藏深意

语言学家吕叔湘先生曾说：“每一个标点符号有一个独特的作用，说它们是另一形式的虚字，也不为过分。”（《语法修辞讲话》）。标点符号在一些文本中属于“点睛之笔”，会传递出文本隐藏的深意，对读者理解文本的情感倾向有重要作用。如，“去吗？去吧，走吧，怎么还不走啊？走吧……”“下午吧，母亲说，下午，睡醒午觉再去。去，母亲说，下午，准去。”“还去吗？去。走吧？洗完衣服。”教师在教学这些语段时，既要抓住内容，也要注重抓住标点符号的细节。作者虽是在写对话，可是文中连一个引号都没有，这种没有引号的对话是作者构思文本的又一精妙之处，加上引号反而显得繁琐累赘，没有了引号的对话，更加简洁、明了、清晰，文中“我”期待母亲带“我”去动物园的那种着急心情就很自然地呈现出来。所以，教师在教授文本时一定要引导学生从标点符号这个细节探究隐藏在文本中的深意。

二、文本标题，关联文章主旨

标题是文章主题的源泉，能够直接或间接表达出作者的意图。学生可以首先对标题展开分析、思考，从中寻找切入点。

以《梅花魂》一文为例，在教学伊始，就要抓住题目的重点字“魂”，从题目先思考一下文本的内涵。“魂”本义魂魄，题目也就是梅花的魂魄，亦把梅花当作人来写。接着思考“梅花的魂魄是什么呢？”换言之，就是梅花的精神是什么，结合我们对梅花精神的理解可以知道，“魂”在这里就是指梅花那种坚强不屈的精神，从文本题目，我们就能很准确地把握好文章的主旨。如，在教学《窃读记》一文时，我们先思考“窃”的意思，本义是“偷窃、盗窃”，在这里是把贬义词当作褒义来用，也就是偷偷地读书，这样更能突出作者对读书的喜爱，从而点明主旨，同时也很有吸引力，让读者耳目一新。再如，《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文的标题，采用一组反义词，当我们看到这篇文章的题目时心中充满了极大的好奇心，想一睹为快，作者用爸爸和妈妈对同一件事的两种态度来做题目，构思新颖，也很好地告诉读者，我们既要有爱的鼓励也要有爱的批评，才能促使我们前进。当看到文章题目《我的“长生果”》时，我们并不知道作者笔下的“长生果”到底是什么，难道是吃了可以长生不老的果子？带着这个问题深入文本，就会发现作者笔下的“长生果”就是书，把书比作“长生果”比直接写自己读书更有吸引力，同时也更能表现出作者对读书的喜爱。

任何一篇文章，其中心点都要归结到主题上，课文的题目是文章的眼睛，更是文章主旨的一种呈现方式，如果学生能够准确把握，深度阅读自然水到渠成。

三、还原场景，再现真实画面

阅读文本必须要精准把握其主旨，但学生受年龄和认知的影响，往往会对一些文本内容的理解存在偏差，或感悟不到其深层情感。

例如，教学《圆明园的毁灭》这一课时，让学生真正地理解“圆明园的毁灭是中国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失！”这句话是有一定难度的。学生根据自身的生活经历可以很好地理解雄伟的圆明园被毁灭掉肯定是巨大的损失。但是，它在“中国文化史”乃至“世界文化史”上的损失又该如何准确地理解呢？教学伊始，教师可以安排学生搜集一些有关圆明园建筑、文物的照片和资料，让学生在课堂上分享介绍。通过学生的介绍，他们心目中对圆明园的价值已经有了估量。同时，借助多媒体教学，把圆明园毁灭前后样子进行对比，用英法联军侵入北京的资料作反衬，再现圆明园毁灭的真实画面，让学生如身临其境般感受这一毁灭所带来的巨大损失。学生再次阅读文本时，就能更好地理解文中“有……，也有……”句式下的圆明园的辉煌，也能更好地从“凡是”“统统掠走”“任意破坏、毁掉”“大火连烧三天三夜，烟云笼罩了整个北京城”这些语段当中体会到英法联军的残忍，以及当时清政府的软弱无能，无力保卫祖国，激发学生的爱国情怀。这一次阅读文本的层级自然更高，也更容易发现文章的细微之处，让学生再次对文本阅读产生兴趣。

四、比较品评，挖掘文章意蕴

吕叔湘曾说：“文本细读就是从语言出发，然后再回到语言，反复地回往。”小学语文教材中有一些文本语言具有深刻的内涵，是需要学生通过认真思考、仔细推敲、辩证思维、比较品评才能有效理解其中的意蕴的，进而感受语言的独特魅力，提高学生深入文本的能力。

以《落花生》这篇课文为例，文中提到了“花生的好处是什么？”姐姐的回答是花生味道美，哥哥的回答是花生可以榨油，而“我”却认为是花生的价钱便宜，谁都可以买来吃，都喜欢吃。针对这几种观点，教师要引导学生认真推敲他们分别是从哪些方面思考的，为什么哥哥和姐姐会认为花生的好处是这样的？“我”的观点又有何不同？从中又能看出“我”是一个怎样的人呢？

基于对文本这段内容的辩证思考，教师要顺势引导学生对文中“父亲”的回答进行细致的琢磨，解析父亲朴实语言下花生的可贵品质，以及隐藏在父亲字里行间的做人追求。从谈花生的好处直接过渡到做人的道理这一点对于小学生来讲是有难度的。为了便于理解，作者就采用了对比的手法，把花生藏在地下默默无闻的精神品质和桃子、石榴、苹果高高挂在枝头的两种方式进行对比，进而深入文本之中。教师也可让学生参与到辩论之中，围绕花生的品质以及花生所象征的一些人进行思辨，再逐渐过渡到“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。”这一做人道理上，通过比较、品味、评论来深入文本，挖掘藏在文章里的意蕴。

学生在阅读学习过程中对文本能否细读，是提高其阅读效率和阅读能力的必经之路。如果在这条路上，教师能够给予充分的引导，相信学生的语文素养会得到快速的提升。而小学阶段的学生尚未形成良好的文本细读能力，把文本细读的策略带进课堂，让学生参与到文本细读活动之中，在走进文本世界时主动从中获取知识就显得尤为重要。

参考文献：

[1]陈思和.初中语文现代文选讲[M].上海教育出版社，2020：12.

[2]连秋凤.文本细读：向深度阅读要质量[J].黑龙江教师发展学院学报，2021（40）：80.

责任编辑  李  源