基于学习共同体视角的高职青年教师专业发展探究

贺美娜，何雪莲

(衢州职业技术学院，浙江 衢州 324000)

一、概念界定

1.学习共同体

学习共同体基于共同体的概念而产生，它既是一种组织与实体，也是一种意识和精神。教育领域中共同体的内涵可追溯至杜威(Dewey, J.)，他指出，学校是一个社会组织，在该组织中，成员之间相互交流、共同学习，最终实现对知识的认知和理解。教师间的学习共同体是为了提高教师专业能力，促进教师专业发展，实现共同进步的自发性组织。杜静等指出，教师学习共同体应在实践中基于共同情感、共同愿景而建立，既有冲突又有合作，旨在达到共同进步[1]。教师学习共同体是由数名教师组成，受共同目的驱使而进行沟通交流的一系列活动,进而产生一种非常默契的社会活动关系。在该系列活动中，教师群体依托学习环境基于共同愿景，开展交流对话、协商合作、共享资源等学习活动，在实践中提高专业能力，促进教师专业发展[2]。

2.教师专业发展

教师专业发展经历了“教师培训—教师教育—教师发展”的演进。前两者是自上而下的外部理念灌输形式，忽视了教师自身的能动作用。而教师发展是教师通过认识、反省以及实践经验实现自我发展，学会教学的连续的动态过程[3]。“学高为师，身正为范”，教师专业发展是提高教学质量的关键，其专业发展状况决定着学校能否办出特色，实现可持续发展。高职青年教师要获得专业发展必须掌握关于自我、学生、课程和教法等方面的知识。此外，还应热爱职业教育、具备专业知识和技能，这是一个持续、自主的成长过程。高职青年教师专业发展的内涵包括专业实践能力、学术研究能力、课程开发能力、职业指导能力、专业精神和职业道德、社会交往能力六大块能力的提升[4]。

二、理论基础

1.社会互依理论

格式塔心理学派创始人Kurt Koffka于20世纪初首先创立了社会互依理论，指出团体是一个互动整体，其成员间具有动态变化的相互依存关系。合作是社会互依理论的精髓，个体想要获得成功必须借助他人的力量，积极互动、相互鼓励、相互促进。教师学习共同体就是一个相互依存的整体，共同体中的每位教师是相互合作关系，旨在共同发展。

2.建构主义学习理论

20世纪60年代，瑞士心理学家Jean Piaget提倡合作学习，指出学习者的学习过程是在原有的认知结构与新接受的感觉信息相互作用的基础上，通过新旧知识经验间反复的相互作用，对外部信息主动加工和处理的过程，这包含运用已有经验进行新知识意义的建构和对原有经验的改造与重组。此外，建构主义理论提倡合作学习，通过组建教师学习共同体，各成员相互合作学习，新旧知识的相互作用，达到一起学习共同提升的目的。

三、高职青年教师专业发展现状

1.调查设计及结果

为了解高职青年教师专业发展现状，现以浙江某高职院校为对象开展调查研究。基于相关文献的阅读及对相关领域专家的咨询编制了调查问卷。问卷共40题，分六个维度，效度值为0.833。前面17道题针对调查对象的基本情况和所处的环境进行调查，调查数据结果如下：被调查者为31名高职青年教师(男12人，女19人)；年龄在22岁至37岁间；教龄6年及以下占比96.77%；学历集中在硕士层面，本科和博士分别占比3.23%和9.86%；14人为双师型教师，67.74%的教师从教前为普通高等院校毕业生；超过70%的教师认为教学工作量较大；都比较认可参加培训的重要性，但实际参加培训的频率偏低，80%以上的教师只是偶尔甚至从未参加过校内培训，超过90%的教师只是偶尔甚至从未参加过省级和国家级培训；超过70%的教师对专业发展不是很了解，超过86%的教师对个人的专业发展没有规划或者规划模糊。此外，被调查者认为要实现专业发展，专业实践能力的提升是第一位，随后依次为学术研究能力、课程开发能力、职业指导能力、专业精神和职业道德、社会交往能力。认为阻碍教师专业发展的首要因素是工作压力大，其次是自身能力欠缺，随后依次为教师间缺乏交流与合作、教学资源匮乏、学校制度不够完善、职业倦怠、领导不重视、学校学习和研究氛围不足等。认为促进教师专业发展的因素中，按重要性排序依次为学位进修、业务培训进修、企业实践锻炼、科学有效的教师评价制度、参加专业相关的专题会议、讲座或交流会、实地考察、校际教研活动等。

后面23道题目针对六个维度的能力进行调查，并用SPSS软件对结果进行独立样本T检验分析，对每道题目的第一个选项赋值1分，随后的选项在前一个选项的基础上增值1分，最终得分越高，说明相应维度的能力越弱。其中，专业实践能力占3题，共10分；学术研究能力占5题，共16分；课程开发能力占5题，共16分；职业指导能力占3题，共9分；专业精神和职业道德占4题，共16分；社会交往能力占3题，共10分。具体结果如表1所示。

从表1可见，在专业实践能力方面男女教师的均值分别为5.83分和5.79分，二者间不存在显著差异，整体得分高于5分，这说明整体的专业实践能力相对较弱。在学术研究方面男女教师的均值分别为8.67分和10.00分，二者间不存在明显差异，但整体得分高于8分，这表明高职青年教师的学术研究能力有待提升。在课程开发能力方面男女教师的均值分别为9.08分和10.58分，整体得分高于8分，能力较弱，且二者间存在显著差异。在职业指导能力方面男女教师的均值分别为4.75分和4.95分，虽然二者间不存在显著差异，但得分均高于4.5分，相应能力不强。在专业精神和职业道德方面男女教师均值分别为6.75分和8.05分，低于或者稍高于8分，表明高职青年教师的专业精神和职业道德尚可。在社会交往能力方面男女教师的均值分别为6.00分和6.74分，均高于5分，表明高职青年教师社交能力有待提升。

表1 高职青年教师专业发展六个维度的能力现状独立样本T检验结果

2.结果分析

虽然高职青年教师具有较高的学历，但大多数是直接从各高等院校招聘的硕士或博士毕业生，未曾真正在高职院校的教学岗位上工作过，还未能深刻理解高职教育的内涵和特点[5]。此外，还有很多高职青年教师不是师范院校毕业生，没有经历过师范教育实践，故其专业实践能力的提升需要一定时间的积累。

刘雪梅指出，高职教育学术研究相对滞后的原因之一为学术研究的定位不准，对学术研究的重视程度不够[6]。高职青年教师毕业后初到教师工作岗位，缺乏专业人士的指导，身份角色的突然转变，导致其工作压力增大，并且缺乏系统的理论知识学习，研究资源匮乏，自身学术研究方法和技能的发展相对滞后，致使其学术研究能力不强。

高职院校青年教师大多数是直接从高等院校毕业后到高职院校就职的，缺乏教学实践和经历，不知如何讲授专业课程知识，对学生学情的把握程度有限，对课程开发的内涵了解不充分，并与经验丰富、资历高的教师之间缺乏沟通交流，局限于对自己执教科目的教学，缺乏深度合作。因此，在课程开发方面难以做出成绩。

高职青年教师的执教年限较短，普遍在3—5年间，主要讲授专业课程理论知识，极少涉及学生的实训操作课程授课。此外，高职青年教师毕业后由学生身份转变为教师，没有经历过类似的职业教育，致使其对相关职业行业的情况知之甚少，职业指导能力也十分有限。

调查结果表明，高职青年教师在专业精神和职业道德方面相对较好。近年来，高等院校招聘教师的要求不断提高，大多数高校要求招聘211和985院校的硕士、博士毕业生，经过数年优秀院校的教育培养，这些毕业生不仅获取了高学历，自身也具备了较高的素养，虽然缺乏教育教学工作经验，但是他们具备了基本的职业操守和道德。

由于高职青年教师忙于应对学校工作压力和生活压力，在社会交往方面的投入精力有限。尤其女教师，正值组建家庭、孕育新一代的时期，更多的时间都投入到家庭中，对外界社交圈向往度不高。所以，社会交往能力不强。

四、基于学习共同体的高职青年教师专业发展

随着“大数据”“互联网+”时代的到来，高等教育对高职青年教师的专业素养提出了更高的要求。2018年1月，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，“要加强院系教研室等学习共同体建设，建立完善传帮带机制”，这就为高职青年教师的专业发展指明了道路——学习共同体。教师学习共同体依托共同的愿景和目标，本着平等互信、合作交流的方式，使其在评判反思中不断成长。因此，从线上线下、校内校外、同学科跨学科、同行业跨行业的视角，构建学习共同体以促进高职青年教师六个维度能力的提升至关重要。图1详示了高职青年教师专业学习共同体的结构，详细展示了不同共同体视角对高职青年教师六个维度能力的作用与影响。其中，实线表明相应共同体对该能力有明显作用或直接作用，虚线表明相应共同体对该能力有间接作用或非明显作用。

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》明确高职院校的培养目标是：“培养与我国社会主义现代化建设要求相适应的、掌握本专业必备的基础理论和专门知识，具有从事本专业实践工作的全面素质和综合职业能力，在生产、建设、管理、服务第一线工作的高级技术应用型人才”。这对高职青年教师的专业实践能力提出了更高的要求，同时，从事实践性教学的专业教师应掌握相应的实践操作能力和实践技能教学能力。校内校外具有同学科背景的教师应进行切磋交流，建立线上线下同学科教师学习共同体，基于共同提高自身专业实践能力的背景，深入剖析专业实践能力的本质，探索提升的方法。此外，高职青年教师可以从校内校外跨学科人士的专业实践能力发展经验中得到启发，跳出学科范围，思考本学科的专业实践能力发展路径。由于高职教育的职业性特点，高职青年教师还可以借鉴校外跨行业人士对特定行业岗位的教师专业实践能力的要求做实践剖析，以学生未来就业岗位的需求来探索提升自身专业实践能力的方法。

高职教师的发展不仅在教学方面，也体现在学术科研方面，教研相长，在教学中发现学术研究视角，在学术研究中深刻剖析教学方法，为教学能力的提升奠定基础、提供保障[6]。高职青年教师学术研究能力的提升应充分考虑高职教育的两大属性，即职业性和教育性。职业性指的是要基于工作岗位要求、围绕职业教育学科特点培养学生。一方面，充分开展校企合作、深入产教融合、推行工学结合、力求知行合一，使培养出来的高职毕业生具备与专业紧密联系的技术技能；另一方面，要兼顾高等教育培养人才，发挥服务社会、传承文化的作用。基于教师职业的特点，建立线上线下、校内校外、同学科跨学科教师学术科研学习共同体，使青年教师能够了解同行对学术问题的看法和见解。同时，能够超越学科领域展开跨学科交流与协作，这对高职院校的高等教育属性的诠释得以全面透彻。此外，跨行业的交流在一定程度上有利于高职院校教师拓展自己的研究视野。

任何教学都离不开课程这一教育教学核心，课程的质量关系着高职学生学习的质量。因此，高职青年教师应具备一定的课程开发能力。课程开发能力是指教师根据自己的教学经验和社会认知，重新审视现有的课程体系、课程结构和课程内容，进而对其进行升级、创新的能力，是教师一般能力和特殊能力的结合。线上线下、校内校外、同学科跨学科教师课程学习共同体，有助于促进教师基于自身的理解来选择、规划、编制、整合、实施和评价学科专业课程，夯实教师的课程开发基础能力，强化教师的专业能力，提升教师的课程加工与整合能力，实现课程评估能力的改善[7]。而跨学科、跨行业的交流，能为高职青年教师在开发课程过程中提供框架参考。

高职教育的迅猛发展，加大了高职实训课程的课时和资源的投入，高职的各级各类职业竞赛日趋增多，这必然对高职青年教师的职业指导能力提出更高的要求[8]。线上线下、校内校外、同学科跨学科教师相互交流能够促进高职青年教师深刻地认识、分析该学科的职业性，能够更清楚地了解教学内容中的职业特点和各级各类职业技能大赛的考核重难点，把握学生的优势和劣势，更好地促进职业指导能力的发展。此外，跨行业的交流使得高职青年教师能够更清楚自己所培养人才的现实需求和社会期望，培养过程中更注重专业化和职业化。

高职院校培养技术技能型人才的关键是教师，教师的专业精神有助于教师专业水平的提升，它不仅是提升教师专业形象的前提，也是其巩固专业素养的保障。高职教师的专业精神和职业道德不仅是教师自身发展的需要，也是高职教育事业繁荣昌盛的需要[9]。作为一种通识技能，高职教师的专业精神和职业道德与所有教师从业者相比应有过之而无不及。因此，教师学习共同体的建立能够使高职青年教师更清晰地了解自己的使命和责任。此外，跨行业的交流能够促使高职青年教师换位思考，更好地履行自己教书育人的职责。

随着社会的发展和进步，社会交往能力已然成为人们日常生活中的一种必备能力。社会交往能力包括社会技能、社会交往和人际交往，它是一个包括社会情感、认知、行为以及适应社会需要的动机和期望的集合[10]。社会交往能力是人在社会生活中的需要，也是社会发展对人的要求。高职青年教师是社会性存在，因此，不论在校内还是校外，同学科还是跨学科、同行业还是跨行业，多交流沟通都有助于高职青年教师更好地了解社会并适应社会。