现场表演模拟与场景视频投影在临床教学中的比较研究

张薇薇 朱 晨 李乾明 孙梦雯

视频录制教学广泛应用于卫生科学专业的训练和教学中[1]。以视频形式拍摄临床病例有利于鼓励学生讨论临床重要问题和反思个人价值观、对事物的看法和信仰[1-2]。对于在课堂上视频展示的同一案例，同样可以以现场模拟的形式进行演员表演，并且有吸引力且对讨论临床病例有效，使用模拟患者进行教学也是卫生科学教育中一种有效的方法。这种教学方式要求学生面对面地与模拟患者进行互动（例如询问某项病史或进行体格检查）[3]。一些学者认为，学生在不参与模拟的情况下，通过观看他人模拟也可以达到学习的目的，即通过观察进行学习[4]。这一方式为在常规教室中进行模拟学习提供了理论和实践基础，它可以满足所有学生同时观看模拟过程，并且可以进行适当的反馈和讨论。替代学习有两种形式，一种是学生观看视频投影来学习临床病例，另一种方式是观看演员现场表演模拟临床病例（如剧场演员一样表演）。视频学习的优点是它可以根据需要多次重复播放，而现场模拟则相对复杂，如果要重复学习则需演员返回教室重新表演。根据我们之前的经验，演员在教室中现场模拟临床场景这一方式本身就可以引起学生兴趣和注意力，能够有效打破教室学习的枯燥性[5]。本研究旨在探讨在教室中观看演员现场模拟临床场景与观看场景视频，对于学生的学习效果是否存在差异。

1 资料与方法

1.1 一般资料 本研究纳入2020年3月-2021年3月40名轮转规培及本科学生（其中20名来自轮转规培，20名来自安医大临床医学系本科）的教学研讨会。该研讨会以两种方式呈现临床问题，即演员在教室中现场模拟或通过视频进行投影，之后均在同一教室中进行互动演示。不同学习方式的学生分别在不同时间参加研讨会，学生又被随机分成小组（不同学习方式的学生之间保持独立）。

1.2 方法 研讨会共分为四次进行，其中两次以演员在教室中现场模拟的方式进行（一次面向轮转规培学生，另外一次面向医学本科生，每次约13 min），作为场景组（n=20）；另外两次以视频投影的方式进行（由相同演员表演同一案例，每次约13 min），作为视频组（n=20）。两组学生分别进行。视频组的学生在教室里共同观看预先录制的现场视频，以保证与观看现场表演的学生条件相同。研讨会开始之前，告知所有学生接下来将进行什么研讨会，为每位学生分发即将模拟的案例的书面摘要并要求学生填写问卷，该问卷涉及四个与老年痴呆有关的理论问题，以及两个有关他们自己对老年痴呆了解程度的主观问题。对于场景组，演员在教室里像剧场表演一样进行现场模拟临床场景；而对于视频组，则将案例视频投影到屏幕上进行播放，两组学生均对场景做笔记总结。随后，对该案例的开放性问题进行提问和讨论。将学生分成小组并鼓励他们回答问题；随后，老师应用PPT提供正确答案，对学习效果进行反馈。学生们在日常学习的教室里观看课堂表演或视频投影，代表性的临床问题为“我的父亲怎么了？”，共有三个演员参加。研讨会结束后，要求学生再次填写与开始时相同的问卷调查，同时附加一个问题：“您认为以模拟患者场景的方式或视频投影的方式作为教学工具，对于理解和治疗老年痴呆综合征有用吗？”（打分0～10分）。了解他们对场景演示或视频学习对学习的有用性的认识，最后，由老年医学专家对问卷进行盲法批改，对于理论问题的标准答案先前已经达成共识，并根据每个问题的重点，对每个可能答案都分配了一个固定分数（见表1）。

1.3 结果评估和统计学分析 收集调查问卷，将学生的成绩（包括理论知识和主观知识）及他们对教学活动的看法均以数字分值的形式呈现。这些数值为定量变量（离散），其结果以均值±标准差的形式表示。根据变量是否服从正态分布，分别使用Student's t检验或Mann-Whitney U检验来比较不同组问卷得分的均数。对于同组学生研讨会前后分数均值的比较，根据变量分布情况，应用Student's t检验和Wilcoxon's t检验比较配对数据。采用效应量（ES）的标准分类来确定研讨会前后调查问卷分值变化的大小，根据Cohen公式，ES等于前后平均得分差值除以基线均值的标准差。该计算公式将分差转换为标准计量单位，用于评估研讨会前后问卷得分差值的大小，这取决它们之间的标准差。指南将ES＜0.20定义为小、0.20-0.50定义为中、＞0.80定义为大[6]。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

两组学生（一组观看现场模拟临床场景，另一组观看视频播放同一病例）的问卷得分在研讨会后均显著提高，差异具有统计学意义，且ES较大（＞0.80）。场景组学生参加现场研讨会后，在关于老年痴呆的理论知识、主观学习感受问题（他们认为自己对老年痴呆的了解程度）和总体得分上均高于视频组，其中只有研讨会后差异具有统计学显著性。场景组学生对教学方式意见的平均得分为（9.26±1.36）分，而视频组得分为（7.95± 1.23）分（P=0.001）（在该问题中，学生评估了模拟临床场景或视频投影的有用性）。见表1。

表1 两组内及两组间在老年痴呆知识问卷中得分的比较

3 讨论

本研究结果表明，场景组和视频组的所有学生在研讨会后对于主要问题的知识均有明显提高，且从实际的角度来看，这一变化非常显著（ES＞0.80），因此，可以确定该研讨会对两组学生都有较好效果。同样，在这项研究中，在教室中观看现场模拟场景的学生学习效果略好于观看视频投影的学生。研讨会的形式、会上有关临床病例（汇报）讨论的问题以及PPT所提供的信息在两组（场景组和视频组）中均完全相同，提示两组间的细微差异可归因于临床病例不同的呈现形式。

前期研究[7]表明演员在教室中现场表演临床场景对于教学效果有益，本研究结果与之一致。Ünalan等证明在关于头痛的讲座中通过戏剧表演，随后对症状、体征和鉴别诊断进行讨论的方式对学生的学习非常有用，作者指出，超过90%的学生认为戏剧表演的形式使人们更容易理解这一话题[7]。然而，如本文所做同时比较临床病例的两种呈现方式的研究目前极少。Hernandez M等[8]应用医学模拟的方式辅助临床教学，同时用到预先录制的视频和实时表演模拟场景，表明可以使学生更容易地融合到临床学科当中；Alqahtani ND等[9]进行了一项研究，旨在评估实验期间播放程序性视频和现场演示对于四年制口腔医学本科生传授技能的有效性，并得出结论，程序性视频与现场演示同样有效。Aghababaeian H等[10]将144名急救人员随机分为两组：第一组应用教育视频的方法，第二组应用角色扮演的方法学习和执行医疗紧急情况，观察发现，两种训练方法在学生表现和即时知识获取方面没有显著差异，结果与本研究结论一致；然而，在15天后重新评估时，角色扮演对于同一学生的持久表现方面拥有统计学显著的优势，提示后一种方法更倾向于有长期、持久的学习效果。这些研究经验和本研究中场景组研讨会效果稍好的结果表明，模拟的“现场表演”可能会更好地促进学习。有一种解释是，现场场景表演可以提供更强的真实性元素（戏剧化表演拥有现实主义元素，使得其独一无二），为学生学习提供了比播放视频更具吸引力的方式，也使得学生获得的知识更为牢固。尽管这一解释看上去比较合理，但本研究结果并没有指出哪组学生学习效果一定更好，因为两组间差异很小，因此，两种呈现临床病例的形式都是非常有用的，也各有优缺点。很显然，现场表演和预先录制模拟案例的视频都需要进行大量的准备。但是现场表演呈现病例过程中，教员对临床案例戏剧化的表演可以让观众从不同的角度来体验和观摩案例，某些情况下可能更容易引起共鸣[7]。不过，现场表演也有一些限制性，比如演员必须提前排练和准备，因为现场表演可能会因为意外出错。

尽管预先录制模拟案例的方式更依赖于先进技术和带宽强度以达到高质量传输视觉和声音，但解决了这些技术问题后，这种方式将会是一种很好的教学工具，它可以有效避免现场出错的风险，允许多次重复观看，并且可以暂停倒带。最后，决定采用何种教学方式需要考虑成本、可行性和教师偏好等因素。本研究有其局限性，即学生不能完全随机分组。分组是按照大学常用的方法（按字母顺序排列、时间表和班次等）进行的，这可能导致了两组的基础数据不够相近。但在研讨会之前，场景组的学生在理论问卷上的成绩与视频组相比，差异无统计学意义。另一方面，我们相信，如先前文献报道的一样，如果现场表演采取互动模式，让学生在某些时间点与演员互动，场景组的学习结果可能会更好[11]。最后，根据我们的经验，在课堂上以戏剧表演方式演示临床病例可能会是传统教学方式的一种有吸引力的替代方案，并且会像视频投影一样有效。

综上所述，本研究中场景组和视频组的学生对于主要主题的了解均有显著提高，然而场景组的结果似乎稍好一些，这表明模拟的“现场表演”可以更好地促进学习，比视频学习的方式更为真实，能够使学生获取的知识更为牢固。因此在课堂上以戏剧表演的方式演示临床病例可能会是替代传统教学方式的一种更有吸引力的方案，甚至比视频投影更有效。未来需要进一步开展类似研究，扩大实践活动，以便更好地评价这种教学方式。