美国“优质教材工具”分析

张佳佳 万莉

摘要： “优质教材工具”主要评价教材与标准的一致性及教材对师生教与学的支持。评价对象是全美教材，具有一定的代表性。在评价内容的设计上，重视教材与标准的一致性及教材对师生教与学的支持;在评价程序的设定上，开展基于证据的教材评价;在评价结果的发布上，图文结合公开评价报告，积极回应社会质询。

关键词： 教材评价体系; 优质教材工具; 优质科学教材; “三维”核心知识

文章编号： 1005-6629（2021）09-0092-06

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

目前，我国已初步建立了具有中国特色、适应时代要求的课程教材体系，但在教材编审、使用及评价过程中，仍存在机制不够健全和教材质量参差不齐的问题[1]。教材评价作为提升教材质量的重要途径，具有“以评促建”的积极作用。

回顾我国近20年的教材研究成果发现，静态的要素分析居于主流地位，而实证研究、实验研究偏少，仍有很大的拓展空间[2]。如何有效地基于课程标准评价教材，促进教材质量的提升，是我国目前亟待解决的问题。

美国作为较早在教育领域构建并使用教材评价工具的国家，现已形成了较为完善的教材评价体系。选取美国教育报告组织（EdReports.org）于2019年正式发布的美国中学（6～8年级）科学优质教材评价工具作为研究对象，分析其评价体系及特点，为我国开发教材评价工具提供参考。

1  教材评价理念

教材评价是采用科学客观的方法，通过收集和分析资料，对教材的特点、适用范围和优缺点等进行评判和分析的过程及结果，是事实判断和价值判断的统一[3]。EdReports用以引领教材评价工作的教材评价理念主要有以下几点：

一是促进教育公平。旨在提高教师、管理者及领导者、寻求和开发优质教材的能力，认为优质教材的使用能确保各层次的学生接受良好的教育。二是辅助教师教学。力求评估出教材的优缺点，为教师提供针对性的策略支持，帮助其理解并使用教材，以改善学生的学习成果。三是追求卓越。以美国全国学校系统中师生的实际情况及经验为核心，不断地投入并承担责任，将多样性、归属感、包容性和公平性纳入教材评价的实施和成果中。

2  评价程序

2.1  评价专家的选择

EdReports的教材评价小组由深刻理解《共同核心州立标准》（CCSS）、《下一代科学标准》（NGSS）和优质教材重要性的专业教育工作者组成，包括美国47个州的近700名教育工作者。小组成员的筛选包括提交申请、面试和完成一个工作样本。入选者可以访问由教育工作者组成的网络，与该领域的领先从业者及国家级专家一起进行虚拟现实和面对面的专业学习。

2.2  评价流程

科学“优质教材工具”通过三个关卡对教材开展连续的量化评价（具体内容见图1）。关卡1和关卡2评价教材与NGSS的一致性，判断教材在何种程度上满足标准的要求。关卡3评价教材的可用性，判断教材是否便于师生的教与学过程。

评价过程中，首先是各评价专家根据教材在各指标处的满足情况进行独立打分，找出教材满足或不满足指标的证据，适当标注后统计出教材在各关卡处的得分。需要注意的是，教材只有在满足了关卡1和关卡2的期望后，才能进行关卡3的评价并获得可用性等级。只有进行了三个关卡的评价并在关卡3的得分为29及以上的教材才能被视为优质教材[4];然后是进行团队讨论并整合证据，在教材是否完全或部分满足指标期望方面寻求共識，并给出最终评分;最后是评价专家汇总各项指标的证据并产生教材评价报告。

3  中学科学教材评价内容及方式

3.1  一致性标准： 教材与NGSS的一致性评价

NGSS明确了学生在K-12阶段需要掌握的主要内容，包括科学与工程实践、跨学科概念和学科核心思想（以下简称“三维”）

科学与工程实践： 科学家在研究和构建关于世界的模型和理论时采用的主要实践及工程师在设计和构建系统时使用的一组关键的工程实践;

跨学科概念： 整个科学领域中通用的思维模式，是联系各科学学科的纽带;

学科核心思想： 学科知识的生长点，是学生进行相关知识学习的基础。，阐明了学生在科学学习方面应达成的学业成就期望[5]。科学“优质教材工具”通过关卡1和关卡2评价教材在何种程度上满足NGSS提出的要求。

（1） 关卡1含两个维度，下设10个评价指标，评价内容见表1。

由表1可知，“内容呈现”维度关注教材中涵盖的三维的知识内容及指导材料，不仅要求教材对三维知识进行恰当的整合，还要求教材中的指导材料含有帮助学生开展三维学习的直接、可观察的证据;“现象和问题设计”维度高度关注教材中的科学现象及工程问题与知识点的融合呈现，要求教材包含并以恰当的方式呈现与学生的先验知识有关，且有助于学生进行三维学习的科学现象及工程问题。

（2） 关卡2含三个维度，下设24个评价指标，评价内容见表2。

具体来看，关卡2的评价指标具有以下特点：

一是重视教材内容的连续性。教材内容应根据学生所处的阶段进行适当呈现，以确保学生的学习内容是符合其认知的。例如，在学生建构“粒子是怎样组合成人们能观察到的各种物质的”理解时，学生从3～5年级开始，一直到12年级，都在加深对物质粒子模型的理解并学习系统及系统模型的概念。学生先是从粒子的宏观概念出发，去想象和模拟看不见的小粒子（3～5年级）对原子尺度（7～8年级）和亚原子尺度（9～12年级）的影响[6]。

二是重视教材内容的科学性及三维达成度。教材必须满足强制性指标2b和2c的期望。即教材应包含所有年级的跨学科概念及科学与工程实践，并对其进行科学的呈现，以便于学生学习并理解学科核心思想。

3.2  可用性标准： 教材对师生教与学的支持性评价

科学“优质教材工具”的关卡3评价教材对师生教与学过程及教材对教与学过程使用到的数字技术的支持情况，该关卡分对教师的支持、对学生的支持和对数字技术的支持三个维度，下设30个评价指标，评价内容见表3。

具体来看，关卡3的评价指标具有以下特点：

一是关注教材对教师专业发展的支持，要求教材的设计要支持教师理解标准的期望及教材的编排逻辑，以达到支持教师用好教材的最终目的;二是关注教材的适切性，即教材能满足不同水平学生的学习需求、支持对学生的持续性评价以及对评价结果的解释;三是关注数字技术对教学的影响，对课程中使用的数字技术及数字教材设立评价指标，引导其合理发展。

3.3  教材评价方式： 基于证据的评价

科学“优质教材工具”拥有配套的“证据指南”（简称“指南”）。指南对每一项评价指标分别从指标的目的、相关研究、证据的收集、讨论要点提示、打分细则等方面为评价专家开展教材评价给予指导，具体指导内容见表4。

4  经验及启示

4.1  设计基于证据的评价

目前我国既有宏观的教材评价指标体系，如高凌飚[8]、丁朝蓬[9]等人所构建的教材评價指标体系;也有针对具体学科教材的评价指标体系，如李佳[10]、张茹[11]等人的研究。但像EdReports这样既研发评价指标体系，又制定了配套的“证据指南”的研究还未可见。指南不仅有利于统筹具有不同学术背景的评价专家的教材评价工作，降低评价的主观性，还有利于强化评价结果的客观性及科学准确性。这种基于证据的评价方式可以反映出受评教材在具体指标上的表现情况，能更好地体现教材评价“以评促建”的作用。

4.2  聚焦核心素养的评价

核心素养作为个体适应现代生活及未来发展所需的正确的价值观念、必备品格和关键能力[12]，是我国当前的育人目标。开展基于学科核心素养的教材评价，要重视教材与课程标准的一致性问题，以确保教材的科学性、完整性及育人价值。

化学课程标准提出的化学学科核心素养包括五个方面，对每一素养进行了说明并基于各素养提出了对应的课程目标，对每一素养进行了素养水平的四个层次划分[13]。聚焦核心素养的教材与课程标准的一致性评价，可以充分利用课程标准中有关核心素养的具体陈述，分别对课程标准与教材进行编码分析，判断二者在各化学学科核心素养上的一致性程度。

4.3  教材评价应重视教材对师生教与学的支持

促进教材质量提升是教材评价的初级目标，其终极目标是教学改进及个体发展[14]。在教材评价研究领域，研究者们要么是关注教材本身，以文本的元素分析法评价教材，评选出僵化且不便使用的坏教材[15];要么是关注教材反映的社会内容（如政治、阶级、文化等）或教材的布局与外观设计等，评选出符合国家规定和出版标准的好教材[16]。目前，在教材多样化背景下，教材评价的发展性功能逐渐受到关注。教材作为师生教与学过程重要且主要的辅具，会对教育教学质量产生直接的影响，教材对师生教与学的支持理应成为教材评价的一个重要维度。

为了切合实际地评价教材，降低评价专家的主观性，最好在教师及学生那里采集信息[17]。并且，在教材对教师的支持方面，应重点关注以下几点： 一是提供教材与课程标准的一致性分析，促进教师理解教材的编排设计及课程标准的要求;二是提供良好的教学目标群，为教师教学提供指引;三是提供合理的教学模式建议，支持教师进行教学设计[18]。在教材对学生的支持方面，应重点关注以下几点： 一是提供适宜的叙述方式，促进学生的课程理解[19];二是提供学业要求或学习目标，便于学生进行自我评估;三是提供科学、系统、合理的助读系统，促进学生的自主学习[20]。

参考文献：

[1]中国教育新闻网. 我国大中小学教材建设步入新的历史阶段[EB/OL]. （2017-07-14）[2020-07-01]. http：//www.jyb.cn/zgjyb/201707/t20170714_707110.html.

[2]陈晓波. 我国基础教育教材研究现状及发展趋势[J]. 课程·教材·教法， 2019， 39（8）： 20～26.

[3]王晓丽. 国外教材评价： 基本特征、发展趋势及启示[J]. 课程·教材·教法， 2016， 36（9）： 107～113.

[4]EdReports. org. Review Tools [EB/OL]. [2020-05-17]. https：//edreport.org/reports/reviewtools.

[5][6]National Research Counci Of The National Academies. A Framework For K-12 Science Education： Practices， Crosscutting Concepts， and Core Ideas [M]. Washington， D.C. the national academies press， 2012： 30， 278， 50.

[7]Karamoozian， F.M. & Riazi， A.. Development of a New Checklist for Evaluating Reading Comprehension Textbooks [J]. Online Submission， 2008， （7）： 21.

[8]高凌飚. 教材评价维度与标准[J]. 教育发展研究， 2007， （12）： 8～12.

[9][17]丁朝蓬. 教材評价指标体系的建立[J]. 课程·教材·教法， 1998， （7）： 44～47.

[10]李佳. 高中物理教科书评价指标体系构建研究[D]. 重庆： 西南大学硕士学位论文， 2011.

[11]张茹. 小学数学教材评价指标体系的构建及其应用[D]. 上海： 华东师范大学硕士学位论文， 2016.

[12]崔允漷， 邵朝友. 试论核心素养的课程意义[J]. 全球教育展望， 2017， 46（10）： 24～33.

[13][20]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 3， 5， 89， 84.

[14][16]柳叶青. 从实体思维到实践思维： 当前教材评价研究的新趋势[J]. 课程·教材·教法， 2017， 37（12）： 24～30.

[15]Knight， P.. A systemic approach to professional development： Leaning as practice [J]. Teaching and Teacher Education， 2002， 18（3）： 229～241.

[18][19]侯前伟， 张增田. 教科书通用评价系统CIR-FS的研制与评估[J]. 全球教育展望， 2019， 48（11）： 71～95.