把词类活用讲“活”了

■杨雪敏/南京市江宁高级中学

最近的一次高三期初市统测中，文言文翻译句子中有一个小短句是“余盖友其人于千载，则庶几焉。”其中“友”是一个得分点，看成名词作动词，翻译成“和他交朋友”，或者看成意动用法，翻译为“把他当做朋友”，都是可以的。可是有一半学生根本没发现这里有词类活用，还有一部分同学知道有活用，却不知道该如何翻译。细细想来，平常的复习更倾向于老师单方面的讲授，活用种类划分过细，方法指导较少，知识灌输较多。学生要确定不同文章、万千句子里到底用的是哪一种词类的活用，就必须要将数量巨大且零碎的词类活用知识点，组成一张知识网络图，这样在遇到课外的文言文时，就能做好知识的迁移和运用。可是即便已经到了高三复习阶段，还有很多同学没有形成知识网络，学习缺乏体系。这不免让人沮丧，为了避免陷入老师越讲越辛苦，学生越学越茫然的怪圈，如何有效地做好复习，就成了老师迫切需要解决的问题。

一、从概念入手，把目标定“活”

上课时，“词类活用”的概念常常会被我们忽略，老师一带而过，学生不求甚解。为了解决“词类活用”的教学困境，我们不妨追根溯源，从概念中获得启发，找到新的切入点，试着打开新的思路。

“词类活用”最初是陈承泽先生在《国文法草创》中提出的概念，他指出“从基本的语法性质出发的用法叫本用，不同于基本性质的用法称活用。”郭锡良等在《古代汉语讲授纲要（上册）》一书中写道“某些词可以按照一定的语言习惯灵活运用，在句中临时改变它的语法功能，充当别的词类，这就是词类活用。”王力在《汉语史稿》中认为词类活用是“词在句中的临时职务。”“临时性”是他们都提到的一个特点，我们可以将“词类活用”定义为：在特定的语境下，一个词临时改变它的语法功能，具备了另一类词的语法特点的现象。

在不同的语境下，同样的词会具备不一样的语法功能，同样是“烤红薯”，在“我正在烤红薯”和“我想吃烤红薯”中，“烤”一个是动词，一个是形容词；“萌”本为动词，在网络用语影响下，现已渐渐发展为形容词或名词，“很萌”、“卖萌”等流行语普及甚广。“临时性”告诉我们，词类活用和当下的语境相关，判断词类活用本质就是判断该词在当下语境中的词性。

词类活用的种类名目繁多，以苏教版必修四《烛之武退秦师》为例，短短396 个字中就出现了名词作状语：“夜缒而出”；名词作动词：“晋军函陵”；名词作意动：“越国以鄙远”；动词作使动：“烛之武退秦师”；形容词作名词：“越国以鄙远”；数词作动词：“且贰于楚也”等活用现象，这还只是词类活用种类的冰山一角，庞大的名目让学生不堪重负。笔者尝试将使动用法和意动用法归为一类，其他活用类型可以通过语法成分分析判断，归为第二类。所以笔者把高三一轮复习中词类活用的教学目标确立为：（1）理解使动用法和意动用法的共同点和区别。（2）能准且判断句子的主干和修饰成分。（3）能结合语境准确判断常考的词类活用种类。

二、从趣味入手，用故事讲“活”

在词类活用这一知识点的讲授中，如果让学生对这一知识点产生强烈的求知欲，课堂就已经成功了一半。只有这样才能进一步促成学生自主学习的内部动力，成为真正的“乐之者”。这是教师需要着手解决的第二个问题。课内很多经典篇目偏向说理，传道者多，趣味性少，为了让学生能充分理解使动用法和意动用法的异同点，以及其他活用的判定方法，又能让学生在单调枯燥的复习课中感受到一丝新意，笔者曾尝试选取了八个成语及俗语，编写了一个趣味小故事：

从前有一个美丽的山谷，这里住着一个隐居的高手。有一天，这个高手在逛花园时遇到了一个刚刚跳崖的姑娘，只见这个姑娘长得“沉鱼落雁”，“闭月羞花”，这个高手连忙拿出了一个可以“活死人”“肉白骨”的神药，把这个姑娘给救活了。

姑娘悠悠醒来，高手问她为什么要自寻短见。姑娘说，我本来有一个幸福的四口之家，爸爸妈妈男耕女织，弟弟在念书，我在家里做饭补衣，本是一个幸福的小康之家。有一天我们县来了一个县太爷，我们盼望着他能成为我们的父母官，可谁知他“草菅人命”、“鱼肉百姓”，干尽了天底下的坏事，很多人家都被逼迫得走投无路。这个时候我才知道，我的父母原来“重男轻女”，他们把我送给了这个官当小妾，来换取我们一家人可以过上更安定的生活。我前无去路，因为我不愿意给一个大坏蛋当小妾，后无退路，因为我的家人已经抛弃了我，我实在是不知道该何去何从了，就只好一死了之，从山崖上跳了下来。

世外高人问她，姑娘你有什么打算呀？姑娘说，我已经死过一次了，既然被救活了，我就不会轻易再去寻死，我想要拜您为师，跟您学艺，等到以后有机会去“手刃仇人”。

故事虽然有一些逻辑的漏洞，剧情也稍显狗血，但在课堂上，这样的故事仿佛平地惊雷，一下子就点燃了学生的好奇心，学生愿意去听，主动跟着老师的思路走，学习效果也就大大提升了。

三、从语法入手，用经验抓“活”

当然，故事只是传道授业的一个小小背景板，有趣的外表下，必须是专业的灵魂。建构主义认为学习者习得新的外部信息必须建立在自己已有的知识结构体系之上，在与新接受知识的不断互动、刺激下，已有知识结构先破后立，建构起新的意义。所以学生对已习得知识和将习得知识之间联系的敏锐度和练习的熟练度决定了学生的学习效果。

词类活用不是凭空出现、没有根基的知识点，传统的分类串讲只让学生不断接受新的知识，而脱离了学生原有知识建构，这不符合教育的规律，教师讲得口干舌燥，学生习得有限。能否有效地激活学生原有的知识体系，决定了学生对词类活用的理解深浅和掌握程度。

故事当中“沉鱼落雁”“闭月羞花”“活死人”“肉白骨”这一组词包含了使动用法中动词的使动用法、形容词的使动用法和名词的使动用法三种情况，“草菅人命”“鱼肉百姓”“重男轻女”中包含了意动用法中的两种情况，分别是名词的意动用法和形容词的意动用法。笔者没有刻板的直接分类概括，而是让学生找出这一组词中的动词，学生发现在此刻的语言环境中“沉”、“落”、“活”、“肉”、“草 菅”、“鱼肉”、“重”、“轻”必须临时改变他们本来的不及物动词、形容词、名词的词性，临时具备及物动词的语法功能，至此，学生也自然明白了使动用法和意动用法的出现条件，当一个不能带宾语的词（不及物动词、形容词、名词）带上了宾语，并在语境中构成了一个动宾结构，那么这个词是使动用法或意动用法。同样在“手刃仇人”这个词中，通过语法分析判断出“刃”必须做动词，“手”必须充当状语修饰“刃”，那么名词作动词和名词作状语也能轻松分辨了。区分句子主谓宾和修饰成分是学生从初中开始到高中不断完善的原有知识体系，在教学过程中以词类活用的临时性为背景，抓住语法分析这个根本，教会学生辨别特定语境下的词性，那么活用就自然而然地分析出来了。

四、从练习入手，靠语境解“活”

建构主义认为习得知识要求学习者具备主观能动性，学生主动思索，主动习得新知比教师单方面地传授知识要高效得多，所以教师还需要补充相关的教学环节，帮助学生建构更加完善的知识体系。在接下来的教学环节中，为了让学生对词类活用有更深刻的认识，笔者尝试采用比较分析法，选取了初高中课本里典型的使动用法和意动用法的句子，让学生通过比较分析确定使动用法和意动用法的异同点及翻译时该如何选择。这与建构主义中学生在自主中建构知识有一定的相似性。通过比较，学生对词类活用的本质有了更全面的认识，这也能够帮助他们更有效地建构知识体系。

笔者选取了课本中学生熟知的使动用法和意动用法的几个句子，由于学生已经习得过，所以区分起来很容易。但学生的这种习得是经验性习得，并没有形成普适的方法，所以笔者又引导学生自主分析这两种活用在结构上和语境中的异同。学生通过分析后发现使动用法和意动用法在结构形式上极其相似，都是X+N=使动/意动，其中X 是非及物动词，N 是名词，当X+N 构成动宾短语后，X+N=使动或意动。所以学生得出结论：从语法上是没有办法区别使动和意动的。那我们该怎么解决这个问题呢？笔者又挑选了《邹忌讽齐王纳谏》中“吾妻之美我者，私我也；妾之美我者，畏我也”，并删去无意义的虚词，将其缩减成“吾妻美我”四个字，让学生分析。按语法分析，这句话可以翻译成“我的妻子使我美”或者“我的妻子认为我美”两者都是符合逻辑的，但我们最终选择意动是因为语境、上下文、主旨。至此，学生对使动意动的异同点有了更深刻的印象，并在头脑中形成自己的认识。接着笔者又用同样的方法区分名词作状语和名词作动词。这种方式不仅帮助学生剖析了词类活用的本质，让学生能更直观地判断不同活用之间的区别，也让学生明白文言文学习不是靠蒙的、没有章法的，掌握了方法就掌握了读懂文言文的一把钥匙。这种方法能最终提高学生自觉主动建构知识的能力。词类活用的教学困境既与它本身的语法特性相关，也与教师的教学密不可分，本文以建构主义学习理论为基础，建议从提升学生的兴趣，抓住词类活用的本质入手，用比较分析法让学生建构自己的知识体系。以上仅为一家之言，在词类活用这个领域做出了初步浅显的尝试和探索。更有效的教学对策及成熟的理论体系，还需要教师不断丰富理论知识，在实践中大胆尝试、积累经验。