文化存在论教育学视角下的学前教育质量

张子瑛

摘要：国内外诸多研究证实，高质量的学前教育不仅能促进儿童个体的学习与发展，而且能有效改善家庭、社区功能，对维护社会稳定、促进社会公平具有重要贡献。近30年来，国内外学者都日益重视学前教育质量的提升，尤其在“十四五”时期我国将建设高质量教育体系作为时代主题与根本要求，学前教育作为教育体系中的基础，增强其质量探讨具有重要意义。文化存在论教育学是一门有着浓郁的强烈的丰富的人文性、艺术性、审美性、价值性和伦理性的理论视角，借助文化存在论教育学的视角有助于帮助我们更好地理解辨析学前教育质量的相关说法，在强调学前教育质量全面提升的当下，更清晰地帮助我们发现与分析问题、明确学前教育发展目标与具体方向、找出正确有效的提升路径与策略。

关键词：文化存在论教育学;学前教育质量;学前教育政策

一.文化存在论教育学与其视角下的学前教育质量

近年来，实证主义为代表的教育研究过于强调数据与技术，而对于研究者、教育者的心灵成长、理智觉醒与智慧萌发缺乏足够的重视，这往往会弱化研究者的精神力量与潜能，将研究者的智慧局限在“功利主义”的目标之内，难免造成教育研究的“异化”现象。文化存在论教育学的正是对近年来实证主义范式在教育学领域过度宣扬的背景下提出。学前教育由于教育对象和年龄阶段的特殊性，尤为提倡“以人为中心”，其“人”不仅是以“儿童为本”，更注重教育者如学前教育教师、家长以及相关管理者对教育事业产生的心境和情感依附向心力相互关系。在学前儿童阶段的教育者多为“女性”，更贴切“文化存在论教育学”中以女性主义教育学为祭奠理论的视角分析。而学前教育质量是一直我国学前教育政策与实践发展的重要论题。在当前中国背景下，运营文化存在论教育学进行学前教育质量的界定与分析，即有着较强的理论契合点，在补充实证主义人文性关怀下有着利用其“生命”视角，带有情感地更好指导学前教育的实践意义。

二.学前教育质量的政策背景

质量是我国学前教育政策与实践发展的永恒主题。从政策背景来进行梳理和分析可以发现，2010年以后，在《教育规划纲要》等政策文件的推动下，普及、普惠、有质量成为学前教育发展的基本目标和方向。2018年，由中共中央、国务院印发《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，把“推进学前教育普及普惠安全优质发展”作为学前教育发展的基本指导思想。2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》也把“普及有质量的学前教育”作为主要发展目标之一。基于此，普及、普惠、有质量应作为学前教育发展的主要指标维度。结合其时代背景与社会热点不难发现，“有质量”学前教育的提出是在学前教育入学率较低背景下的产物，以“入园难”“入园贵”“缺乏农村幼儿园”等问题为背景，其追求的是“均衡”与普及学前教育，其对于内部质量的要求更加侧重于结构性质量，强调学前教育的基本质量与基本达标。“十四五”时期我国教育改革要求为建设高质量教育体系、推动教育高质量发展，其旨在构建更高质量、更加公平、更加多样、更可持续、更为安全可靠的教育体系，以此来满足人民群众日益增长的美好生活。尤其是十三五规划以来，学前教育事业得到跨越式发展，在此背景下，学前教育的关注点从“幼有所养”，逐渐过渡到“幼有优育”，学前教育更注重“普惠”高质，公平与持续、协调发展。

三.辨析文化存在论教育学视角下“有质量”与“高质量”的学前教育

OECD三次对世界数国学前教育现状进行实证比较研究，均提到学前教育质量的重要性。但仅仅基于政策分析和评估体系下的学前教育质量是冰冷的，在强调学前教育质量的当下，运用人文情怀和爱的情感的、彰显生命关怀和人文情怀，以人和关系为中心的文化存在论教育学视角的分析拥有理论与实践的必要性。

（一）“高质量”的学前教育是基于儿童本位的

当下“有质量”的学前教育多以“普及率”为指标进行评判，其本质上更是出于宏观学前教育管理视角基于数据的评判是成人本位的。在这种评判标准下，儿童称为被成人所评判的内容之一，是考量学前教育质量被成人所利用的工具，注重的是是否达标即目的的达成，儿童异化成为数据，而忽略其个体内部所蕴含的更多内容与信息。在文化存在论教育学视角下，美好的教育应当遵循教育是触及心理的原则，呼吁“儿童主体”“儿童权利”“兒童天性”，“高质量”的学前教育更需要满足儿童本位的要求。在郭良菁（2013）看来“高质量”或“优质”则意味着学前教育机构不能仅仅满足儿童的基本安全、健康标准，并且需要进一步关注为其提供的早期经验、多方面学习机会的质量，即是否能满足幼儿在语言、健康、社会性、艺术等方面学习的多样化需求。

（二）“高质量”是“有质量”目标的进一步提升

从近十年（2010-2020）的学前教育事业基础看，多数地区宜将“保障基本质量均衡”作为政策目标，梳理那些低起点开办的学前教育机构在条件配备和保教过程上，有哪些方面尚不足以保障儿童、教师和家长的基本权益，规划逐步改善的措施，并调配公共资金用于这种“普惠性”的改善措施上。在我国关于学前教育质量的构成要素的讨论中，代表性观点指出其主要包括结构性质量、过程性质量两个范畴。以文化存在论教育学的视角分析，“有质量”的学前教育更注重结构性质量主要指独立于人际互动以外的环境特征，包含材料、设备设施、班级大小、师生比和教师经验等因素所体现的质量。只有结构性质量的达标，即学前教育达到“有质量”才能进一步持续优化，只有“基本质量”均衡了，学前教育才能“有质量”，才能为“高质量”的后续目标奠定良好的基础。

（三）“高质量”的学前教育是各方通力合作的

《国若干意见》（2010）文件中指出，有质量的学前教育必须要坚持政府主导，社会参与，公办民办并举的形式，积极落实各级政府责任。孙红梅指出，美国的学前教育在不同州发展状况不能相互协同，因此无法形成学前教育合力，进而制约了学前教育总体质量的提升。学者刘丽薇和刘姬莉也指出，学前教育要确保所有儿童

都能享受高质量的学前教育，这更需要学前教育各方的通力合作来达成。在文化存在论视角下，高质量的学前教育应当注重发挥学前教育各方各主体的积极性，不仅以儿童为主体让儿童参与其中，同样尊重教师自主成长与反思，家长的表达与反馈，管理者的调整与优化，社会的参与与支持，国家的引导和扶持。

（四）“高质量”的学前教育是超越标准的

自2011年我国第一个学前教育三年行动计划实施以来，“广覆盖，保基本”成为当时我国学前教育事业发展的基本诉求，并引导着学前教育的发展。为摸清现实情况，调查园舍设备、师幼比、入园率等结构性质量成了衡量学前教育质量的基本门槛。在基于此标准的视角下，符合与达标基本要求的学前教育即是“有质量”的学前教育。而高质量的学前教育应当在达成监测指标的基础上，超越标准化指标体系的。在文化存在论教育学视角下，学前教育应当是一场充满“境遇”的人生旅程，多元、个性、丰富、精彩的“高质量”学前教育应当孕育着儿童各种生长的可能性，高质量的学前教育应当是基于标准而超越标准化的，其更关注儿童的个性的满足，

四.基于文化存在论视角学前教育从“有质量”向“高质量”提升策略

（一）构建超越标准的动态质量检测体系

学前教育是个体生命教育全程的起点，提升学前教育质量关乎每个儿童的切身利益。幼儿处于不断的成长变化过程中，与主体需求相联系的教育质量也呈现出相应的动态性。未来研究应聚焦儿童成长的动态发展轨迹，以儿童发展研究为基础，注重教育过程的“相遇”与“关系”，建立基于标准而超越标准关注更多人文内容过程性的早期儿童生命全程质量教育体系。联合国儿童基金质量研究专家海伦佩恩说：“要把质量当作一个动词来对待”，它是指不断寻求改善的过程。

（二）激发多元主体参与提升学前教育质量的积极性

OCED国际视野下主张利用“系统的、整合的政策途径”通过采取多方参与的模式来保障和提升学前教育质量。很多国家将解决学前教育质量问题的重点放在界定层级标准，搭建一个立体的、相互衔接的工作系统上，从基础做起，逐步来实现质量改进的目标。文化存在论教育学视野下更主张发挥“人”的内在精神动力与人和人之间“关系”的相互作用，学前教育质量的提升需要相关各主体的通力合作與相互配合，发挥其“自我追寻、自我改善”的力量，来提升各方基于“内在动力”的积极性。

（三）注重“关系”的营造，让学前教育润及“心灵”

在文化教育学观点认为，“人”不仅单是一种肉体存在，更是一种精神和文化的存在。而以我国传统文化背景为依托来提升学前教育质量，需要重视“关系”为核心的相处与营造，不仅仅从指标出发，更以幼儿、教师、家长、管理者、社会与国家的关系出发，让学前教育的质量富有人文性与生命利，让学前教育润及各方的“心灵”。

参考文献：

[1]郭良菁.以“系统”思路解决学前教育质量的保障与提升问题[J].学前教育研究，2013（09）：8-14.

[2]程晨，虞永平.我国学前教育质量研究的进展与趋向[J].中国教育科学（中英文），2020，3（05）：127-134.