谈中小学教育科研的问题与改进

摘要：“科研兴教、科研兴校、科研兴师”已经成为中小学校的发展共识，研究表明，目前中小学科研存在重视程度不够、问题意识不强、研究方法掌握不熟练、成果提炼等科研能力有欠缺、支持条件不足等问题。对此，应继续推进基础教育改革与发展实践，加快中小学教科研文化建设，充分发挥教科研单位理论支撑和专业服务作用，不断改革和完善教育科研治理体系，以此促进中小学教育科研摆脱现实困境。

关键词：中小学;教育科研;问题与改进

中小学教师开展教育科研对基础教育综合改革和教师专业发展都具有重要意义。它既是基础教育改革发展的实际需要，也是教师过好专业生活的重要方式。通过研究发现，由于指导思想和操作方法上认识的偏差，目前中小学校的科研形态和教师的科研行为存在着一定的问题和误区，中小学教师教科研开展得不顺畅、不充分。

一、概念内涵

中小学教育科研是一种认识活动，教师是认识主体、认识对象，也是认识工具。马克思主义哲学认为，人的认识能力的形成，归根到底取决于人所特有的实践活动。

就发生过程来说，它是教师发现并注意到教育教学实践中的现象和问题;借助科学理论和教育科研基本方法认识这些现象和问题，揭示其中的规律和原因;探索教育教学实践中规律的运用和问题解决的过程。就发展过程来说，中小学教育科研是基础教育改革的生命线。地方和学校通过开展中小学教育科研，解决学校实际问题，不断提升教师专业化水平，实现学生全面发展和学校特色发展。就影响因素来说，基础教育改革推进的力度与质量，地方、学校对中小学教育科研实践主体作用的发挥，教师科研意识、科研知识与科研能力的水平，都对中小学教育科研产生着不同程度的影响。

二、问题

（一）重视程度不够

相关调查发现，目前中小学校主要以硬性任务要求和软性氛围带动为主推动科研工作，力度和态度方面还不够坚定和明确，重视程度整体不够。部分学校和教师开展教育科研外部动机明显，如评奖、评职称、完成上级安排等，存在形式化和功利主义等问题，内驱力不足，教育科研开展现状整体较为被动。

学校是基础教育课程改革和教师专业发展的主阵地，教师是中小学教育科研的实践主体。教育科研是否有价值、是否重要，教师是否有必要开展教科研是决定科研观念的重要方面，而科研观念在很大程度上影响着一线教师的科研行为和学校的科研形态与质量。外力推动下开展的教育研究活动难以持续长久，很难促成学校特色，也不能真正提升教师的专业化水平。新形势下，基础教育改革阻力增大，没有哪个问题是可以轻而易举解决的，“偶尔为之”形式化的教育科研很难应对这样的挑战。

（二）问题意识不强

部分中小学校和老师表示开展教科研活动时容易陷入没有方向、没有选题的困境，这与日常开展教育教学工作时问题意识不强有关。没有问题就没有开展教育科研的冲动，同样，确定的问题与教育教学实际两张皮，这样既增加了工作量，其成果也很难有实践意义和价值。问题来自于反思与尝试。敢于尝试与创新，不断改进，这是教师专业自主性的表现;教育反思则是教师基本的研究行为。研究发现，就反思的方式，比起定期写教育随笔，老师们更倾向于直接听取同行和专家的意见，他们认为这样会更有效，也适用于教师教学任务繁重的实际。教育随笔是教师开展自我反思的重要方式，也是教育叙事的一种形式，它能帮助教师在记录教育事实的基础上进行思考和评判，目前老师们在这方面有欠缺。

学校和一线教师接触最多、思考最多的是学校的特色发展、学生的全面发展和具体的学科教学，在选题方面应注重对自己的教育行为、经验进行批判性反思，从自身教育教学的场景、疑难中确定选题。学校特色发展、教学方式、组织形式、教学设计、课程开发与实施、作业、心理健康、学生发展指导等教育教学中常见的问题都可以成为中小学开展教科研的选题。基础教育改革从学生发展的角度带来了新的挑战和问题，改革的推动也拓宽了教师的研究视域，“把研究对象的视野拓展到正在进行着变革的生动、甚至显得有些无序的社会与教育实践尤其必要”[1]。

（三）研究方法掌握不熟练

在研究方法方面，调查研究法、文献研究法、教育观察法、个案研究法、教育实验法和教育叙事法是老师们常用的研究方法。但由于对教育研究方法知识的掌握不够全面系统，忽略对教育研究方法的提前构思与谋划，教师在运用时容易出现不熟练、不科学、操作较为主观等情况，影响了教科研活动的过程体验和整体质量。同时在熟练、综合运用多种教育研究方法的能力有所欠缺。

日渐复杂的教育教学难题，一线教师“研究+行动”的行动研究模式定位都需要研究方法的综合运用。定性研究与定量研究相结合，叙事研究与实验研究相结合，综合性地采用具体化、操作化为特点的工具，比如调查研究法中的访谈、问卷与测量等都是教师在开展教科研时不错的选择。

（四）成果提炼等科研能力有欠缺

目前中小学教师正在积极参与学校教育科研，也积极地将自己的思考和研究進行成果物化，但在成果总结提炼、研究报告撰写方面阻力较大。研究表明教科研过程中，分析问题、解决问题能力的欠缺也会直接影响最终成果质量。

教师对自身科研能力的怀疑，是较为正常的，但不应放任这种摇摆和心虚。教师储备教育教学相关理论和知识、掌握教育科研的方法思路以及规范是有必要的，同时也应正确把握中小学教育科研的定位，明确与专职科研人员教育科研的不同，不必用专家科研的标准来要求自己，也不必等到“万事俱备”后再行动。要将教科研开展在教育教学实践中，开展于教师日常工作中，与外在的考试成绩、荣誉相比，应更加关注学生的变化，关注自身角色的转变、学生观、师生观、教育观的转变，用点滴的改变和进步激励自己，在科研实践锻炼中体会学校教育科研的独特价值与意义。

（五）支持条件不足

研究发现，中小学开展教科研既有主观困难需要克服，也有客观条件需要改进。积极、支持的科研环境对改变“科研可有可无”“科研是教师身外之物”的认识和行为十分关键。从科研期待方面的反馈可以看出教师对教科研支持环境改善的迫切愿望，比如：（1）专家引领：“请专家针对课题的研究及报告论文的撰写进行专项指导”。（2）定期培训：“建议多进行结合实际的，操作性强的关于如何搞好教科研方面的培训”。（3）教师减负：“给老师减负，减少与教育教学无关的工作，以便让老师有时间学习”。（4）机制激励：“通过更高的奖励机制鼓励老师进行教学科研工作”“定量，纳入评价”。（5）学校支持：“希望加强学校数字图书馆的建设，能便捷地使用中国知网等数字图书馆”。（6）平台机会：“定期开展中小学教育科研研讨会、论坛等”“向基层倾斜，避免农村校拿不到科研任务”。

教师对开展教育科研的期待表现出了他们的责任心、进取心。同时，他们对自身科研条件以及所处的工作环境有较为清晰的认识。这将很大程度推动教育科研的进行，推动自身职业生存方式的转变。

三、改进

围绕问题，对改进中小学开展教育科研现状提出以下几点建议。

（一）继续基础教育改革与发展实践

我国基础教育改革已进入以更加公平更高质量为核心目标的发展阶段。这既是基础教育的时代背景，也是教师发展的现实形势。这股不可莫测的力量不仅能推动基础教育高质量发展，也能同时培养一批高质量教师队伍，这对我国教师专业化起步较晚的实际来说十分有利。教师要勇立潮头，做奋楫者和勇进者，承担更大的社会责任，参与社会变革，参与基础教育育人的变革。在“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”问题回答方面;在推動自身及社会教师观、学生观、教育观转变方面;在基础教育课程体系、教学体系、教材体系、评价体系、管理体系解构方面;在现实性教学实践变革和时代性教育政策导向的研究方面;在学生作业、考试、课后服务、手机、睡眠、游戏管理等具体热点难题方面，利用教科研诠释自己的教师身份与角色。

（二）加快中小学教科研文化建设

各级教育行政单位、中小学校要致力于加快一线教师开展教科研的文化建设，利用教科研文化再造学校文化。

1.精神文化。各级教育行政部门和中小学校要把一线教师开展教育科研作为基础教育改革发展重要的基础工作来抓，着力建设一支积极创新、高素质专业化的教师队伍。大力培育“科研兴教、科研兴校、科研兴师”的氛围，支持教师和校长，大胆探索，创新教育教学思想、教育教学模式、教育教学方法;支持教师通过胜任教学、科研、教育管理等多重专业化角色，获得教师身份的幸福感、成就感、荣誉感。将教科研氛围与优化立德树人氛围相结合，通过提升教科研质量，加快育人方式变革，促进区域和学校改革发展，回应群众的教育关切。

2.物质文化。主要通过物质环境和人际环境来创设。完善中小学校教科研功能部门及体系的设置，保证教师工资的合理增长和职级的正常晋升，确保在学校教育科研硬件建设方面的投入。支持微格教室、录播教室、教师沙龙教室等教科研辅助设施完善;加快校园网的普及与应用，发挥校园网在提供图书期刊资源、软件资源、学术科研服务等方面的作用，将教科研物质环境创设与现代化校园建设相结合。

充分利用“教师”这一自身资源，创设良好的教科研人际环境。加强教师专业发展共同体建设，鼓励教师与学生、同伴、校内的专业领导、校外专家等建立专业发展社群关系，分享经验、案例等教育资源，群体合作开展教科研。教师专业发展共同体行为是衡量学校科研文化发展是否成熟的重要标准之一。

3.制度文化。各级教育行政部门和中小学校应致力于建设现代学校制度，体现以人为本，突出教师主体地位，落实教师知情权、参与权、表达权、监督权。在教科研方面，中小学校要制定和完善教科研制度，定期做好全局性、系统性的学校教育科研规划、学科教科研规划、教师教科研规划，推进教科研工作的有序、高效开展。同时，建立教科研的激励与奖惩机制，树立科学的教科研质量观，坚持质量、绩效、贡献为导向的评价观。关注同行评价与分类施策，发挥奖惩机制“培养一批、激活一批”“研究型”教师的作用。鼓励教师在各自擅长的学科领域开拓创新，实现学校教育科研的良性循环。

4.行为文化。拓展学习渠道，提供交流平台，组织开展形式多样的教科研活动，使教师可根据自身专业发展需求和水平，选择参与不同形式的教科研工作。比如，课堂反思、课题研究、阅读培训等教研训一体化活动。减轻中小学教师不必要的负担，把时间还给教师，清理与中小学教师教育教学无关的各种活动，避免花在形式主义、官僚主义等不必要的评审评价活动上，让他们拥有更多的时间和精力开展教学、开展教科研。

（三）充分发挥教科研单位理论支撑和专业服务作用

沿用苏联的教育研究体制，我国的教研制度与教研组织已经在历史发展中逐渐成熟，但一直存在着科研和教研严格区分开来的局面，教研聚焦学科教学的研究，科研专门专注于课题研究。随着教育理论研究的深入，科研和教研的关系走向弥合，联系增强，科研被认为是埋在教研中的生长点。

教研工作改进方面，教研目标从注重“上好一堂课”转向关注“培养好每一个人”;教研内容从把握学科能力转向注重教育境界和专业素养的提升;教研路径注重引导教师将专业成长道路从“任务模式”拓展到“学习模式”再调整至“发展模式”;教研成果从“学生的成绩”“一堂优质课”“一位骨干教师”改进为“学生的发展”“问题的解决”“一位研究型教师”。

同时，教科研单位应重点加强中小学教师开展教育科研的理论研究、政策研究和实践研究。时刻关注学校教育科研由外在转向内发的运作机制，关注不同教师的不同研究状态，发现科研先进教师个体或群体。为中小学教师提供专业方面的实践指导与咨询服务，帮助他们改变对教育教学的职业情感，获得现代教师的角色，掌握必要的研究技能。

（四）改革和完善教育科研治理体系

要从科研管理体制机制治理方面入手，在为中小学教师获得科研机会、提供便捷管理服务方面积极探索，要坚持正确的导向、突出教科研水准、注重科学管理、弘扬优良学风。各级科研管理单位，通过调查问卷、座谈会、校内外调研等形式，充分听取中小学校、一线教师的建议，准确掌握老师们在开展教科研方面遇到的实际困难，针对性地修订完善面向全市、面向校内的科研管理制度。

要明确中小学教师的研究与专业研究者、高校研究者研究的不同，探索中小学教育科研自身独特应有的课题、项目运作系统和评价标准。避免参照统一的标准将大多数中小学教师排除在既定的研究框架之外。让对教科研感兴趣、有热情、真实干的教师有机会，有平台。“课题评审的标准要看其是否改进了实际，不能只凭借远离学校实际状态的所谓的“创新”为立项依据，只凭借是否出版了几本书作为课题通过验收的依据”[2]。

参考文献：

[1]叶澜.思维在断裂处穿行──教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001（04）：3-8.

[2]郑金洲.教师如何做研究[M].上海：华东师范大学出版社，2012：4-186.

[3]叶澜.创建上海中小学新型师资队伍决策性研究总报告[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997（01）：1-9.

[4]朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究，2014，35（06）：81-90.

[5]张华军，朱旭东.论教师专业精神的内涵[J].教师教育研究，2012，24（03）：1-10.

[6]辛涛.教师反思研究述评[J].清华大学教育研究，1998（03）：103-106.

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[10]于书娟.试论杜威的教师教育思想[J].教师教育研究，2007（06）：57-61.

[11]吴义昌.中小学教师进行教育科研的可能性与必要性辨析[J].教育评论，1998（04）：17-19.

[12]冯建军，祝爱武.从文化传统看中西方教育科学研究观念的差异[J].比较教育研究，1997（01）：1-6.

[13]中共中央国务院.中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[Z].2018-1-20.

[14]教育部.教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见[Z].2019-10-24.

[15]教育部.教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见[Z].2019-11-20.

作者简介：高菲（1991—），女，汉，山东泰安，职务：二级教师，硕士研究生，研究方向：基础教育，单位：天津市教育科学研究院，单位所在省市：天津市，单位邮编300191。