素养本位下的“河流”单元教学设计（湘教版）

摘 要：本文以复习课 “河流”单元教学为例，围绕“素养本位”教学目标，引导学生对河流内容进行全面梳理与重组，绘制思维导图，构建学习的整体意识;依据学情及“河流”单元学习特点，精选“河流的特征”“河流与地貌”“河流与人类”三个子单元，采用“同一情境”“问题链探究”“新情境迁移对比”等学习策略，提升单元学习的效益，营造创新且极具个性色彩的课堂。

关键词：素养本位;单元;同一情境;河流;人地协调

随著2017年版高中地理课程标准的出台，“地理核心素养”迅速成为当前中学地理教学关注的焦点，标志着地理教学改革的深化，也推动着地理课堂教学模式的转变。长期以来，国内的教学设计一般是由单一专题、知识点、技能点等为线索组成的教学内容，不能全面呈现地理核心内容、关键能力和学科深层思维。学期内的各个课时之间彼此孤立，忽视课时之间的关联，往往产生教学碎片化的倾向。因此，探寻如何设计大单元教学，如何安排大单元教学的目标、情境、活动及评价，构建一个具有整体性、综合性、系统性的“大单元”知识结构体系[1]，是一线地理教师在面对新课标、新教材时的重要工作。

一、设计思路

单元教学设计是课程实施者分解、传递和落实课程目标的关键环节，是统筹单元内所有课时、各个教学要素的主要手段，是对教学内容做“结构化”处理的主要抓手[2]。本文的单元学习主题为高三一轮复习课——“河流”。“河流”既单独作为自然地理环境的一个要素存在，又与地形、气候等要素以及人类活动密切相关，对区域人文环境有着重要的影响，是高考地理复习中的重要内容。

1. 梳理单元结构，寻找学生“病灶”

通过梳理2017版课标及湘教版教材，笔者发现河流的知识点具有分布广、联系紧密、跨度大等特点。因此，在进行单元教学设计时，可先引导学生打破教材的原有编排顺序，进行单元内部知识重组，引导学生构建新的知识框架（图1）。学生在建立知识框架时，教师不必对知识容量进行限定，而应该注重梳理知识之间的关系，多角度建构知识之间的联系，使得知识结构化、思维可视化。

通过“诊断”学生的思维导图可以发现他们普遍存在一些“病症”：①概念混淆不清，特别是一些基础性概念，如河谷阶地与河漫滩、冲积扇与冲积平原、堤与坝等概念;②不能全面或准确地说明常见河流地貌的形成原因，如河流改道的原因;③区域分析能力欠缺，无法准确概括河流的相应特征。

2.精选复习内容，确定学习目标

结合师生绘制的思维导图，依据学生的认知水平及掌握情况，河流单元精选了以下三个子单元，分别为“河流特征”“河流地貌”“河流与人类”。前两个子单元分别为1课时，“河流与人类”为2课时。基于以上学情、课标要求及复习内容，围绕“素养本位”的培育目标，确定以下学习结果预期。①从要素、要素综合、时空综合等不同维度分析河流的特征;从整体性角度分析河流与环境的关系及河流与人类的关系;根据给定的材料能推测河流的特点、河流地貌的形成原因及人类开发利用方式（综合思维）;②通过对比安集海河与永定河的水文、水系特征的异同点，运用区域对比的方式分析其自然环境的特点，培育空间思维能力;通过学习流域综合开发案例，阐述河流对区域人文地理环境的影响（区域认知）;③在野外能识别出三角洲、河流阶地、冲积扇等河流地貌（地理实践力）;④能结合 “秘境—安集海河”情境，分析河流与人类活动之间的关系，树立尊重自然、与自然和谐相处、因地制宜的意识;根据“永定河”情境，认识人类活动改造自然的能力，增强学生保护环境、资源，形成文明的生活方式（人地协调）。

3.设置评价依据，设计单元流程

单元评价任务是单元设计的关键。单元评价可以检验学习目标是否准确、恰当，在单元教学设计中起承上启下的关键作用。单元评价任务可以从诊断性、形成性、终结性评价三个角度进行设计。

在单元教学过程中应注重对学习过程的评价，过程性评价可以在课堂内完成。本文中，在探究过安集海河的相关问题链后，笔者便适时引导学生通过自主、合作、探究等形式学习永定河的相关知识，进行知识的灵活迁移与应用。

诊断性评价一般在单元学习过程中进行，可以设计相应课时作业进行评价。为此笔者设计了“河流的特征”“河流与地貌”等专题作业，以便对学生的学习情况进行诊断，获得单元教学的反馈信息，改进教与学。引导学生绘制相应的思维导图以此对学生的学习情况进行“诊断”，这是一种有效的评价方式（图2）。

终结性评价一般在单元结束后进行，可以由单元测试替代。单元评价是一种教学的反馈调节机制，使教师能够及时、准确地获取相关教学信息，实现“教—学—评”一体化，提高教学有效性。

针对“河流”单元的学习特点，笔者采用“同一情境”“问题链探究”“新情境迁移对比”等学习策略。采用“秘境—安集海河”作为整个单元的主线情境，与学生分享“安集海河与自然和人类之间”的故事，学会描述河流的特征，探究河流与自然、河流与人类之间的关系，感悟人地协调。在这三个子单元之下，依据学生的认知规律，设计了不同目标、能力层次、梯度的地理问题，开启学生思索之旅。图3为“河流”单元任务与流程图。

二、课堂实践

1.主题一：河流的特征（1课时）

（1）创设情境1：多变的安集海河。

材料1：安集海河又叫巴音沟河，是新疆乌苏市境内一条重要河流。图4为北天山山脉部分区域。安集海河流量很不稳定，图5为安集海河流域年内各月径流量变化特征。

（2）学习过程。

环节1：观察与探究

通过播放安集海河视频，激发学生学习兴趣，引导学生结合地图描述安集海河的位置特征。此后，通过设置如下问题链，引导学生描述河流的水文、水系特征：①与永定河等相比，说出安集海河在河口处的区别;②观察安集海河流域示意图，描述其水系特征;③从补给角度说明安集海河自上游到下游水量的变化特点;④说明安集海河径流量的时间特点;⑤总结安集海河的主要突出特点。

具有思维梯度性、能力层次性、逻辑科学性的地理问题是开启学生思维，提升地理学习能力的重要纽带[3]。首先，通过观察并比较安集海河和永定河河口处的差异，可以唤醒学生对内流河与外流河的相关回忆，进而结合区域地图描述内流河的水系特征。其次，在观察河流水系特征时，学生可以发现安集海河源头在天山山脉，结合区域背景可知安集海河的主要补给来源为冰雪融水，河流自上游到下游水量逐渐减少，因此具有季节变化大、集中程度高、年际变化较小、昼夜变化大的时间特点。最后，可引导学生总结安集海河的主要突出特点。

环节2：构建与创造

通过绘制思维导图，一方面能帮助学生梳理并理解相应知识，厘清知识间的内在联系，发散思维、挖掘创意。另一方面也有助于教师评价学生。教师通过学生作品可以清楚地解读出学生对地理概念、原理、规律的掌握程度及对知识内容之间关系的理解程度。本环节中学生需要构建水系水文特征、含沙量的影响因素这两个内容的思维导图。

环节3：迁移与提升

学生对学习情境“安集海河”有了一定认知之后，可以尝试知识迁移。例如，从流量、汛期、流速、含沙量等角度对比安集海河与永定河的特征，加深学生对知识的理解以及区域的认知。

2.主题二：河流与地貌（1课时）

（1）创设情境2：神奇的安集海河。

材料2：安集海河通过长年冲刷，在通古特附近冲出天山峡谷，在天山北坡下形成了规模宏大的冲积扇。图6为安集海峡谷景观，图7示意安集海河河流阶地。

[  注：图中的冲积扇并未全部画出。

图6 安集海峡谷景观][图7 安集海河河流阶地]

（2）学习过程。

环节1：观察与探究

通过谷歌地球向学生展示不同空间尺度下的地貌，如天山山脉、山前冲积平原、河谷阶地、山坡崖壁、河谷内辫状水系与安集海河的关系，感知不同视角下的安集海河，为理解安集海河与地貌的关系做好铺垫，正所谓先知“地”，后明“理”。继而通过如下问题链深入探究河流与地形之间的关系：①分析天山北坡巨大冲积扇形成的原因;②解释安集海峡谷呈“U”字形而非“V”字形的原因;③说出安集海峡谷内山坡上密集冲沟的形成过程;④说明图中阶地的形成原因;⑤思考同一地点河岸两侧阶地不对称的原因以及同一范围内阶地的阶梯亦不同的原因;⑥总结安集海河辫状河流的形成原因。

设置由浅入深的问题链，可以实现对问题的层层深入，引领学生持续探索，不断揭示地理事物的本质特征，帮助厘清河流与地貌之间的关系，即地貌促进河流的形成，并影响了河流的特征，而河流塑造了不同的地貌。

环节2：构建与创造

学生通过区域认知，从空间的视角把握区域背景特征后，还需运用综合思维全方位、多角度地理性思考河流与地貌之间的关系，如动手搭建辫状水系、三角洲等有关的知识框架，并力求能将其“知识结构化”和“思维可视化”。

环节3：迁移与提升

除了区域比较，区域联系和综合也是重要的一种区域认知方法。通过归纳安集海河和永定河下游河道以前经常发生摆动的共同原因，可以促使学生厘清并总结出一般规律。地理事物和现象都是不断变化的，引导学生从时间变化的视角分析河流、泥沙、地形三者的关系，发现其发生、发展及其演变规律，学会辩证地看待地理问题。

3.主题三：河流与人类（2课时）

（1）创设情境3：野性的安集海河（1课时）。

材料3：洪水是安集海河主要的自然灾害之一，图8为安集海流域洪水发生区域。图9为安集海河流域内喇嘛庙水文站某年7月1日的一次洪水过程。

材料4：1959年在苏联专家帮助下，在安集海河修建了新疆第一批人工弯道式引水渠首。1973年又改建为拦河闸坝式，1990年再改建为拦沙库式。图10为安集海河引水渠。

图10 安集海河引水渠]

（2）学习过程。

环节1：观察与探究

展示安集海河洪水新闻，适时启发学生“干旱地区为什么会有洪灾？”，引发学生的认知矛盾，激發探究欲望。问题链设置如下：①指出喇嘛庙洪水的类型，并说明原因;②指出安集海河洪水出现季节，并分析其成因;③列举适合在安集海河流域实施的防洪工程措施;④从水循环的角度说明安集海河地区多旱灾的原因;⑤对比图中河坝、河闸、水渠的差异，并分别指出它们的主要功能;⑥推测引水渠首改建为拦河闸坝式，再改建为拦沙库式的自然原因，并针对该问题提出相关的解决措施。

从现象入手，到原理探究，帮助学生理解地理事物、现象的形成及发展过程，深刻理解河流对地理环境及地理环境对人类活动的影响，也促进了师生之间的深度对话。

环节2：构建与创造

探究安集海河多旱涝灾害的原因需要充分结合该区域的时空背景，转换到新的情境之中，原因亦随之变化。因此，在学习过程中需要引导学生归纳该类问题的学习思维路径，引导学生动手搭建旱涝灾害成因、河流功能有关的知识框架，从而能正确分析不同地区旱涝灾害的成因和表现。

环节3：迁移与提升

在此环节中，引导学生思考“与永定河相比，说明安集海河洪水灾害的不同。”运用区域比较的方法，确定河流治理方向，寻找不同河流的优势功能，合理开发河流，实现综合整治与开发的目的。

（3）创设情境4：希望的安集海河（1课时）。

材料5：安集海河承担着沙湾县及克拉玛依市独山子区部分工业、农业及生活供水任务。在精准扶贫背景下，沙湾县安集海镇发展具有特色的辣椒产业，助力区域内外脱贫致富。安集海镇鲜椒外观色泽鲜红、皮薄肉厚、光滑细长，品质优良。2018年，该镇种植辣椒4万多亩，鲜椒平均亩产量达2吨。

（4）学习过程。

环节1：观察与探究

展示安集海镇辣椒图片，引导学生思考安集海镇辣椒生长条件，并设置以下问题链：①阐述安集海河辣椒种植的自然区位因素;②从河流角度分析安集海镇鲜椒产量高、品质优良的原因;③从土地资源角度指出辣椒种植业生产规模扩大可能导致的生态环境问题;④从土地与开发利用角度为安集海镇辣椒种植业进一步扩大生产规模提出合理建议;⑤总结安集海河对当地产生的地理意义。

通过探究来源于学习情境的问题链，理解政策、河流与产业之间的关系，帮助学生深刻理解“人对地的影响”“人与地如何协调”等辩证问题，让学习过程自然发生，有助于人地观念落地生根。

环节2：构建与创造

引导学生梳理河流与聚落、农业、城市等的关系，并搭建思维导图。

环节3：迁移与提升

将学生置于新的学习情境之中，比较分析永定河下游与安集海镇辣椒生长条件的异同点，了解不同区域人地关系的现状、措施，深刻理解“地对人的影响”。

4.遷移主题：区域比较

迁移情境5：永定河，无定？永定。

材料6：永定河，古称治水、桑（桑葚）干河、浑河、无定河。自20世纪60年代起，永定河水量减少，甚至断流，缺水现象严重。2020年5月12日，通过生态补水，永定河北京段25年来首次实现170千米全线通水。图11为永定河流域示意图。

该情景与单元主线情境一样贯穿于单元学习的始末，在完成单元主线情境的学习后，利用该情境进行迁移扩展学习，有利于巩固旧知、发展新知。在课堂学习之后，学生可以依据以上材料，自主思考以下问题：①根据永定河的旧称，推测永定河的水文特征;②分析永定河长期被称为“无定河”的原因，并推测其可能导致的环境问题;③概括导致永定河近四十年来断流的主要人为原因;④推测永定河“复活”的原因;⑤列举永定河“复活”后对当地自然环境的影响。

三、教学反思

大单元教学是一种创新且极具个性色彩的教学形式，它的实践给一线教学带来了巨大的挑战和压力。复习课“河流”单元教学设计围绕“创设同一学习情境—地理现象（景观）观察—资料分析—问题解释或解决—提炼思维方式—新情境迁移探究—构建单元知识框架—知识与能力迁移”的线索展开教学，目的是基于“素养本位”的教学目标，对单元知识结构进行全面梳理，带领学生构建单元整体意识，提升综合思维能力和探究能力，激发教学的创新，全面培育学科核心素养。

参考文献：

[1] 魏圣梁.基于大单元教学设计对地理学科核心素养综合思维的研究[D].上海：华东师范大学，2019.

[2] 上海市教育委员会教学研究室.单元教学设计指南[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3] 金子兴，戴周丽.基于“课程标准”的地理问题设计与生成[J].地理教学，2018（14）：10-12.