基于复杂系统视角的高职专业群人才培养改革背景、逻辑与实践

丁锦箫，陈雅琨

(1.重庆电子工程职业学院，重庆 401331；2. 四川大学，四川 成都 610064；3.重庆招标采购〈集团〉有限责任公司，重庆 400023)

《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》(以下简称“双高计划”)要求“发挥专业群的集聚效应和服务功能，实现人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合”[1]，将专业群建设作为人才培养模式改革的重要抓手。重庆市高职教育近年来不断取得新成效，紧密围绕重庆“芯屏器核网”产业转型升级的用人需求。故高职专业群人才培养既有自组织、自适应和自演化能力，但同时也受他组织的“理性设计”和“理性管理”支配，是一个复杂的系统工程[2]。基于此，本文以首轮“双高计划”建设单位——重庆电子工程职业学院信息安全与管理专业群为例，探讨高职专业群人才培养模式何以要改，以及如何改，以期有所为。

1 改革背景：高职人才培养的新要求

1.1 “双循环”格局急需一支高素质复合型技术技能人才队伍

在“双循环”格局下，国家一方面加快补齐高端产业和产业高端的技术短板，另一方面加强产业组织网络化、工作模式灵活化、工作流程数字化、工作情景复杂化，这就要求技术技能人才要适应产业复杂的劳动环境，具有技术精准、技能复合、信息融通、思维创新的素质结构。同时，高职教育有明显的区域服务“类型化”特征，紧密结合区域产业需求动态调整人才培养方式。譬如在渝高职院校就应围绕重庆着力发展的“芯屏器核网”产业链，提炼人才培养目标，将人才培养改革嵌入到专业群建设的行动逻辑中，培养掌握多项才能和多种本领的高素质技术技能人才[3]，满足“双循环”新发展格局对技术技能人才的需求。

1.2 “双高计划”要求高职专业群成为人才与市场联结枢纽

“双高计划”从政策导向上把专业群建设摆在了前所未有的突出位置，要求高职院校依据市场需求设置、建设专业群，并保证其具有一定的可持续性，以服务于更长周期内的经济发展。故而高职教育应以高水平专业群建设引领、落地“完全人格、高超技艺”的人才培养，高水平专业群建设是实现“双高计划”战略目标的重要支柱，人才培养改革则是高水平专业群建设的必然指向。由此，专业群成为人才与市场、供给侧与需求侧联结的枢纽。“双高计划”背景下，高职人才培养改革主要依托于高水平专业群的建设，通过专业群建设来实现教育资源的优化配置，深入落实产教融合，探索中国特色学徒制。所以，人才培养模式创新与高水平专业群建设应协同互动、有效衔接[4]，以此体现双高计划“区域特色鲜明、行业背景发展优势、有较强社会影响力”的要求。

高职专业群人才培养改革的背景已经明确，即培养兼具技术技能和职业精神，具有完全人格和可持续发展能力的复合型技术技能人才。如何付之以行，换言之，有何种理论可以实现指导实践，这是研究者必须关注的。

2 理论逻辑：复杂系统视角下高职专业群人才培养改革

当前对高职专业群人才培养的研究多从静态视角出发，缺乏对动态演进的考察。从专业群人才培养构成维度出发，内部由人才培养的目标、主体、教学活动、评价等多个单元耦合而成，受高职教育自身发展规律制约，对外受政府、市场和行业协会等其他组织的指令影响。从专业群人才培养属性来看，它具有“知识”和“建构”的双重属性，即它以知识(1)本文的知识是广义概念，涵盖了通识知识、技术应用、创新能力等方面，非狭义的理论知识。建构人的技术技能素养，以行业认可为演化目标，具有自组织和适应性。通过对专业群人才培养的构成和属性分析可知，其具有典型的复杂系统表征，运用复杂系统理论分析有一定的适切性，可提供有效的理论阐释和实践指导。

2.1 专业群人才培养的内涵与特征

专业群由不同专业聚集，但又并非简单的“专业A+专业B+…+专业N”，而是把产业发展所需的核心技术和关键岗位领域映射到专业群中[5]，从以专业为单位到以专业群为单位进行人才培养。因此，高职专业群人才培养可以理解为依据特定的教育思想和理论，以专业群为基本实施单位，围绕产业链核心技术需求，培养技术精准、技能复合、信息融通、思维创新的高素质复合型技术技能人才的复杂系统。该系统包含了4个单元，分别是：人才培养目标，即培养什么样的人；人才培养主体，即由谁培养人；人才培养过程，即如何培养人；人才培养评价，即培养的效果如何。

专业群人才培养作为一个动态的复杂系统，具有聚合性、异质性、模组化、自适应的表征，能够超越培养目标、培养主体、课程体系、评价体系等组成单元简单叠加的效果[6]。专业群人才培养的聚合性是指通过内部各专业间的知识协作，摆脱专业口径狭隘、课程结构僵化、评价方式单一的窠臼；外部与产业链对接，发挥产教融合、专业聚合的聚集效应，以解决复杂工作情境需求和单一技能局限的矛盾，避免高职教育异化为简单的就业培训。异质性是指专业群的人才培养是一种由政府、学校、企业和行业协会等多主体协同培养的模式。这些培养主体虽然在技术体系、资源结构和育人方法等具体方面存在差异，但在人才培养目标上是统一的，有架构“政行业园所校”人才培养命运共同体的共同基础。模组化是指将专业群人才培养过程分解为多个具有标准化接口的模块，每个特定功能的模块既能够独立完成一定的培养任务，又可以与其他模块对接，以适应学生个性化发展的需求。自适应性是指专业群人才培养是一个动态开放系统，能够不断适应其所处的社会环境，并依据环境反馈进行适应性调整。

2.2 专业群人才培养改革逻辑

改革逻辑是指专业群人才培养过程中应遵循的相应规律。在复杂系统视角下，专业群人才培养改革是一个组织自演化和他组织适度干预的交织过程，基于其聚合性、异质性、模组化和自适应的表征，专业群人才培养改革应遵循知识聚类的内生逻辑、产教融合的外生逻辑及多维评价的内外交互逻辑。

2.2.1 基于知识聚类整合课程体系的内生逻辑

课程体系是专业群人才培养系统中的内部单元，指教学活动中以一条主线而将诸种课程串联而成的整体[7]，属于专业群人才培养系统内部。其内生逻辑为基于专业群人才培养聚合性、模组化特征，以产业核心技术为主线重构课程体系，其各组成部分可通过标准化接口适用于专业群中的不同小专业，专业群内部既有统一的专业平台型知识和专精型知识，也有个性化、创新性的拓展模块。在“示范校”建设阶段，技术技能人才培养遵循专业设置、学科划分的逻辑，侧重于解决线性、封闭问题的技术模式，强调技术知识的功利实用性和单一性，课程体系以专业分野为主线。在“双高计划”建设阶段，随着科学技术高度交叉与融合发展，人才培养从专业的点线结构向专业群集群结构转变，知识传授也就需要从条块划分向聚类整合转变。因此，专业群人才培养改革需以产业链中某个岗位集群所需的技术技能、创新精神和职业能力为主线，完善学生可持续职业发展所需的知识结构，增强人才培养模式的动态性和适应性，确保最大化地发掘个人潜能，满足高素质复合型技术技能人才的需求。

2.2.2 基于他组织权力产教融合的外生逻辑

由于专业群人才培养具有异质性特征，其外生逻辑是在人才培养过程中，全方位导入产业资源和社会资源，形成高职院校和政府、企业、行业协会等多主体的“聚集效应”和“协同效应”。专业群人才培养这一复杂系统不是孤立封闭地处于社会中，而是与社会其他系统发生交互耦合的。因此，专业群人才培养改革必然会受到政府考核指标、企业用人需求和社会多元评价等他组织外部指令的影响。在他组织的权力作用过程中，政府通过顶层设计提供专业群人才培养改革的政策框架和资金支持；企业提供用人需求、实践教学资源及社会化资本；行业协会等社会组织负责社会化治理，研判高职专业群人才培养改革成效，多主体协同培养复合型技术技能人才。

2.2.3 基于多维评价的内外交互逻辑

运用内外交互逻辑是指基于系统自适应的特征，在人才评价时要体现出职业教育毕业证书与职业资格证书对接、专业与产业对接、学界评价与业界评价对接的类型化特征，从市场需求、学生职业能力可持续发展和学校人才培养作用等多个维度，一体化评价专业群人才培养质量。通过这种系统内外资源的交互，可推动高职教育的“三教”改革，提升人才培养过程质量，可促使高职院校的办学格局从学校一元主体向校企双元主体转向，且有利于建立健全共建、共管、共享的产教融合办学机制，还可促使高职院校的毕业证书和职业技能等级证书对接，在一定程度上明确职业教育的主体价值，提升社会对高职教育和高职院校学生的认可度。

综上所述，复杂系统论指出了其改革必然受到知识聚类内生逻辑、他组织权力外生逻辑、多维评价的内外交互逻辑三者共同作用，需要通过调整课程体系、深化产教融合、实施“1+X”证书制度提升人才培养质量。

3 探索实践：专业群人才培养改革策略

对事物的探讨不但要有理论的可行性，还须通过实践验证。本文以首轮“双高计划”建设专业群——重庆电子工程职业学院信息安全与管理专业群为例，从实践层面证实了前文所提理论逻辑的有效性。概而言之，该专业群依据复杂系统改革的内生逻辑、外生逻辑和内外交互逻辑，构建了“政行业园所校”命运共同体，结合“五育”并举内嵌于专业群人才培养改革实践模式，实现了人才培养内涵式发展，具体如图1所示。

图1 信息安全与管理专业人才培养改革实践

3.1 坚持立德树人，“德技互融”构建“平台+模块”课程体系

在遵循人发展规律和高职教育发展规律的基础上，以课程体系的模块化和平台化体现复杂系统的聚合性、模组化特征，将立德树人、德技互融落到实处，弘扬工匠精神，夯实理想信念教育根基，培养学生的完全人格。在研究能力本位基础和工作过程系统化的课程开发方法的基础上，采用能力分析和典型工作任务分析的方法系统优化课程结构。按照“成果导向、通专融合、个性培养”的逻辑理路重构专业群模块化课程体系，以职业素养和职业能力为牵引，顺应市场需求，重点加强职业素养和理想信念的教育。将职业元素和课程思政融入专业群课程体系，把产业发展对职业岗位群的关键技术要求融入专业群教学资源中，创建“德技互融”的“2平台+3模块”专业群模块化课程体系(“2平台”包括“全人”素质平台和专业群基础平台，“3模块”包括专业方向模块、专业拓展模块、通识拓展模块)[5]。通过“平台+模块”的课程体系将学生的专业技能、职业素养和道德修养有机融合，实现德、智、体、美、劳“五育并举”的高素质复合型技术技能人才培养。

3.2 专业群扎根产业链，“链群互通”实现校企双元育人

通过专业群与行业企业的人员互通、资源共享、机制共建体现复杂系统的异质性特征，实现专业群与产业链“链群互通”，使企业成为高职专业群人才培养的主体。人员互通即通过聘请信息安全产业中的相关专家和技术能手，全面参与专业群、专业、课程、课堂等不同层次的教学活动，把企业技术骨干融入教师团队，把校内专任教师融入企业技术团队。资源互通即把产业链上的核心技术“转译”为专业群中的教学资源。核心技术之所以需要“转译”，一是因为它不可能直接成为专业群的教学资源，这既不符合高职教育内生规律，也不适应高职院校学生的认知习惯，二是因为企业和高职院校的关键利益并不完全相同，企业以营利为主，高职院校则以公益性的人才培养为主。因此，资源互通的关键在于通过“转译”形成校企双方的“强制通行点”[8]，将核心技术与教学活动有机结合，通过“转译”为教材、课堂内容、实训任务等教学资源实现有效的校企资源互通。机制共建即将校企双方共建的产业学院、产教融合实训基地、技术技能创新服务平台等置于专业群中，为人才培养提供与产业接轨的实践机会。将人员互通、资源共享、机制共建嵌入专业群、专业、课程、课堂四个维度，把产业链上的企业技术融入专业群，把学生发展融入产业人才需求，使企业成为专业群人才培养的命运共同体。

3.3 推行“1+X”证书，“多模互动”助力学生个性化发展

以专业群为单元进行人才培养意味着学生入学时按“大专业进”，毕业时按“小专业出”，学生可以根据自身个性特征和职业生涯规划选择专业课程模块，以提升对复杂工作情境的适应力和就业、创业时的创新能力，以体现复杂系统的自适应特征。开发“1+X”证书的培训标准与教学资源，将职业能力标准与职业技能等级认证有机融入“平台+模块”的课程体系。以“1+X”证书制度为抓手，对模块课程内容实现重新筛选和有机组合，使多维模块课程与职业技能认证互动融通，构建以职业可持续发展为取向的能力结构，提升学生职业技能和职业素养。同时，完善职业技能等级证书培训与育人的有机结合，面向社会人员开展培训和认证，扩大认证影响力，探索实施职业教育的“学分银行”，有序开展学历证书与职业技能等级证书学习成果的认定、积累和转换，实现双证融通。

4 结语

为回应“双高计划”对高职专业群人才培养模式提出的新要求，本文以典型案例——重庆电子工程职业学院信息安全与管理专业群为例观照全域，指明了前述行动策略是具有全局可操作性的。通过引入复杂系统理论，分析初显成效的具体实际案例，能延展出具有普遍意义、指导实践的新理路，为专业群人才培养改革提供可兹引借的理论范式与实践指导。