区域在线教学研究实践共同体的构建与实施

冯玉琴　丁书林

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、问题提出

区域首先作为一个地理概念进入到学者们的研究视野，随后延伸到经济学、政治学等各个学科领域。新冠疫情防控期间，教育部及各级教育行政部门在下发的文件里多次强调“鼓励东西部和区域间、校际间的协作，优质学校通过网络课堂帮扶薄弱学校开展线上教学，扩大优质教育资源覆盖面”。由此可见，区域化在线教学的实施成为疫情期间以及后疫情时代教育信息化建设需要探讨的重要方向。

为探讨区域范围内在线教学的有效实施，必须要明晰区域在线教学质量的影响因素是什么，如何推进在线教学的基本要素——角色与资源形成合力，真正助力教育质量提高与优质教育均衡，成为亟待解决的问题。基于此，本文提出影响区域范围内在线教学的七大角色主体与三类资源，建构了在线教学“角色一资源”实践共同体模型，并在社会学习理论以及联通主义理论的指导下构建了区域在线教学研究实践共同体模式。

二、实践共同体概念分析

实践共同体被认为是近年来社会科学中生成的最有影响力的概念之一，最初由和莱芙和温格（Lave & Wenger），表达一种“基于知识的社会结构”。温格（Wenger）等对实践社团实践共同体做了一个明确的定义，即“实践社团是这样一群人，他们有着共同关注点、同样问题或者对同一个话题的热情，通过在不断发展的基础上互相影响，加深在这一领域的知识和专业技能。Hildreth和Kilbme把实践共同体定义为一些专业人员“由于面临共同的问题、寻求共同的解决方法通过实践共同体而非正式地联系在一起，他们共享知识库、具有共同的目标、并真正彼此了解”。

通过梳理上述定义，发现实践共同体更多是同一地点的实践共同体，成员或工作于同一部门，或T作于同一机构的不同部门，彼此之间十分熟悉，因此，职务差异、经验差异或权力差异会成为交流的障碍，专家、领导和普通成员之间会出现明显的阶层，从而阻碍共同身份感的形成。基于此，该文从区域在线教学的视角出发，将区域在线教学实践共同体界定为基于网络学习空间与实体学习空间协同开展的，通过聚合不同角色共同参与到在线教学实践中，利用信息化手段共建共享优质教育资源，有效弥合区域、学校差距，推动实现教育优质均衡发展的社会结构。

三、区域在线教学实践共同体架构模型

（一）要素提取

教学的三大组成要素：教师、学生和内容。随着技术的发展和丰富，使得媒介（黑板、大屏、平台、移动终端等）也成为教学的重要组成成分，教师、学生、内容和媒介这四个教学要素概括起来又可以分为角色（教师、学生）和资源（内容、媒介）两大类。就区域而言，在线教学是系统工程，需要聚合政策制定者、课程开发者、企业服务者、学校管理者、教师、家长及学生等角色合力建设课程化的资源。

1.角色

地方教育行政部门领导是政策的制定者，其作用是确立在线教学的基本质量标准与内在行为规范;课程开发者主要指推动在线教学理论实践化的课程教学专家及一线骨干教师;企业服务者指应用技术平台与工具做二次课程开发的一线教师以及支持指导教师做课程开发的技术服务人员;学校管理者不仅扮演着政策的上传下达作用，而且担任着结合本校实际情况制定“一校一策”方案;普通教师是课程化资源建设以及教学实践的主体;学生是在线教学的主体，其体验感直接或间接反馈出在线教学质量;家长在陪同、督导孩子的在线学习以及在家校沟通方面发挥着极其重要的作用，与此同时为学生提供良好的物理学习环境。学生是在线教学的主体，其参与积极性直接影响到在线教学的质量和水平。

2.资源

这里强调的资源建设，根据功能不同具体可细分为条件性资源、素材性资源以及课程化资源三大类。素材性资源的特点是直接作用于课程并且能够成为课程的素材或来源，它是学生学习和收获的对象，比如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素也屬于素材性资源。条件性资源的特点是作用于课程却不是形成课程本身的直接来源，并不是学生学习和收获的直接对象，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平，比如直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素就属于条件性资源。就在线教学而言，往往需要的是通过信息技术对内容性资源与条件性资源进行组织与管理的课程化资源，如基于课程平台和教育APP而建构的有一定结构体系的PPT、教案、学案、资料、课堂实录等。

（二）关系分析

教学的本质就是处理好角色与资源的关系（如表1所示），即强调不同的角色如何建设资源、不同的角色如何将资源用得适切，这样才能很好的促进教学。

1.政策制定者一条件性资源

共同体的动力基础是政策的制定者，其作用主要包括协调好师资培训、人事编制、经费投入、设施设备配置，以及做好舆论宣传，为课程实施创造良好的环境，为学校提供必要的条件和保障等，即政策的制定者在区域在线教学实践中主要承担建设及提供条件性资源的职责。

2.课程开发者-素材性资源

推进区域在线教学的前提条件是要有课程开发者。就区域范围内的在线教学而言，单一学校的力量显然难以完成这项工作，须有课程教学专家的指导和一线骨干教师的密切配合才能够真正做好这项工作，这就需要区域教育行政部门联系各方力量形成课程开发者团队。

3.企业服务者一条件性资源

企业技术支持人员是搭建区域信息化环境、进行在线教学技术培训的重要力量，对于提升整个区域范围内教师的信息素养以及信息化应用水平起到至关重要的作用。

4.学校管理者一条件性资源

就区域在线教学实践共同体而言，学校管理者的角色至关重要，不仅扮演着系统政策的上传下达作用，而且担任着结合本校实际情况制定“一校一策”方案，以及规范、激励教师的在线教学实践行为，促进学校在线教学的整体推进。这种条件性资源的供给，决定了其不同于其他社会群体的思想、态度、行为、价值取向等方面的特征。

5.教师一课程化资源

教师在在线教学中发挥着主导作用，主要体现在课程化资源的建设方面，教师应以课程标准和学科教材为依据，以课程教学平台及课程制作工具为依托，结合内容性资源与条件性资源的优势，围绕课程教学的重点、难点及突破点，集合众人力量共建共享课程化资源。

6.家长-条件性资源

家长是孩子的第一任教师，这个教师应该有良好的心态和知识储备陪伴孩子成长成才。就中小学的在线教学而言，中小学生年龄较小，如果没有有效监督和科学规划，恐怕很难达到理想的自学效果。这就要求家长不仅要深谙在线教学的规则，也要为学生的自主学习创造良好环境，即家长在区域在线教学中主要提供条件性资源。

7.学生-课程性资源

学生是在线学习的主体。面对这个主体，我们应改变过去将其视为“被动地知识的接受者”的看法，而是理性地看待其认识体系中的已有经验和潜在素养。就在线教学而言，可以向学生提供集条件性资源与素材性资源优势于一体的课程化资源，通过学生与知识之间、学生与教师之间以及学生与学生之间的深度交互，最终实现知识内化。

（三）架构模型

传统线下教学中角色与资源之间的关系是层级的、自上而下的垂直关系（如图1所示）。具体体现在以下几个方面：首先，政策制定者和课程开发者基本决定着学校开设课程的门类、教授学科的内容及教学活动的方式;其次，学校的管理者起到辅助性支撑作用，间接影响到学校的教育质量。在这样的层级关系中，教师主导、学生主体的师生关系成为形式，家长角色被边缘化，所开发的资源主要是离散的条件性资源与素材性资源。区域在线教学强调重组角色与资源之间的关系。政策制定者和课程开发者仍然提供条件性资源，但是他们提供的资源并非高高在上，而是所有条件性资源都要通过教师来转化，所有的资源都以课程化的形式指向学习者，都以满足学习者学习需要为中心，这是保证学生学习良好体验感的前提，是区域在线教学成功的保证。

四、区域在线教学实践共同体的模式建构

（一）理論基础

1.社会学习理论

由艾伯特·班杜拉提出的社会学习理论为聚合不同角色参与在线教学实践、追求高质量教育需求以及促进学生个性化发展奠定了信念基础。他将行为、个体与环境看作是相互影响地联结在一起的系统，此三者是“你中有我、我中有你”关系（如图2所示）。在这种模式里，行为、个体（主要是指认知和其他个人的因素）和环境都是作为相互交错的决定因素而起作用的，而且这些决定因素是双向地相互影响，相互交错的决定因素的三个根源所起的相对影响，会因不同的活动、不同的个人以及不同的环境条件而不同。

2.联通主义理论

由乔治·西蒙斯提出的联通主义理论为在线教学实践共同体的资源建设提供了理解基础。该理论认为，知识和学习具有四大特性（如图3所示）：第一，来源多样性。知识不仅来源于教育者设计的内容与活动，也存在于学习者与内容互动时所留下的批注评论中;第二，动态更新性。知识从来不是静止不变的，而是保持动态更新的状态，通过角色以及资源之间的交互而不断增长、进化。第三，螺旋上升性。学习者对某一知识的掌握程度主要通过探究性活动加以深化和提升。第四，内外联通性。学习者不仅通过内化学习与知识建立连接，还通过评论、邀请其他成员交流等外在社交活动建立连接。

（二）模式建构

该文在厘清区域在线教学角色与资源关系的基础上，以社会学习理论和联通主义理论为指导，构建了“实践前：方案制定+课程开发”“实践中：资源建设+教学实践”“实践后：质量评估+研讨反思”的区域在线教学实践共同体模式（如图4所示1。

1.实践前：方案制定+课程开发

（1）方案制定：方案的制定是区域在线教学的实施基础和专业呼唤，领导者在制定统筹方案时，应以“以课程建设与教学实施为载体，本着加强校际交流与互动、促进实验校办学水平不断提高的原则，成立共同体联盟，进一步彰显学校办学特色，促进学校共同发展”。

（2）课程开发：为保障区域在线教学质量，因而需要课程开发者对相关教育工作者进行理论理念、技能实操等方面的深度培训，提升教育工作者的理论水平和信息技术应用能力，包括资源的统筹、模式的敲定、系统的构建、平台的应用、工具的选择等等。

（三）全员深度培训

第一，邀请专家做课程开发、教学设计培训;第二，对课程开发人员做强化培训;第三，对全区教师做课程平台使用培训;第四，对全区学生及学生家长做课程平台使用培训;第五，对教师开展个性化体培训，具体内容如下页表3所示。

（四）区域实施路径

1.打破层级，组建实践共同体

在实践研究中，学校是实践研究的主體。只有学校主体作用的发挥，才能使互联网技术更好服务于学生的健康成长。为此，房山区信息中心召开在线教学实践研究启动会，通过此次启动会，建立起信息中心、课程专家、以及基层8所实验校（房山区良乡镇良乡中心小学、房山区窦店中心校、房山区良乡第四小学、房山区良乡第二小学、房山区城关小学、北京小学长阳中心校、房山区长阳中心校、房山区良乡小学）管理者、教师、学生、家长共同参与的研究与实践共同体团队，而且建立了很好的沟通机制。

2.技术支持，全员深度培训

为了更好地让实验学校管理者、教师、学生以及家长熟悉在线教学平台，保障各实验学校在线教学的顺利开展，超星创新教育研究院特制定，拟计划组织持续4天的在线教学培训。培训团队借助腾讯视频会议对各实验学校骨干教师集中培训和一线授课教师学校专场培训;各实验校自主组织不同年级和学科的个性化培训、各实验校微信群个性答疑并自主组织和安排的学生及家长的应用培训。在不到四天的时间内，十场次视频会议培训教师超过2000人次，技术服务学生及家长10000人次。

3.服务师生，构建优质资源

在线教学中，资源是非常重要的要素。为了更好地服务房山区1054名教师、16582名学生，房山教育信息中心依托超星学习通平台开展在线教学课程化资源建设，在链接原有区级资源以及北京市空间课堂资源的基础上，新增了北京版科学示范教学包（三年级、六年级）、北京版数学示范教学包（一三五六年级下册）示范教学包资源，此外，各个实验校也根据实际需要白行建设了校本特色资源。

4.混合教学，创新教学模式

改变以往采用公共社交平台进行在线教学方式，实验学校选择依托超星泛雅校本课程平台实施线上线下混合式教学模式。首先，学生在平台上完成课程学习（包括学习目标、学习视频与学习任务）和发布讨论话题;然后，教师基于学生的自主学习情况（平台自动统计学习时间、次数、任务完成情况等，实时更新学生讨论话题，精准统计作业考试情况），开展直播互动教学，针对性地讲解疑难知识点，并对学生在学习过程中遇到的疑难问题进行解答。

5.教师培训，提升信息素养

根据《教育信息化2.0行动计划》文件精神，为更好的开展现代信息技术与教育教学的深度融合，提高教师教育信息技术应用能力和信息化教学水平，提升学校整体教学质量，我区组织参加“混合式教学设计与应用能力提升”培训者培训。采用线上线下相结合的混合式学习方式对培训者进行培训;采用在线学习、专家讲座、研讨交流等培训方法开展培训。房山区50+位优秀教师主动申请参于加培训，提升自身信息素养。

6.问卷调研，评估教学质量

为获悉实验校开展在线教学实践效果如何，我区在线教学实践共同体专家团队特编制《学生在线学习情况调查问卷》与《教师在线教学情况调查问卷》，包括环境、资源、态度、策略以及评价五个主维度，以及对应的15个子维度，共计45题，采用李克特4点量表“非常符合、比较符合、比较不符合、非常不符合”设置答案选项。累积回收学生问卷6869份、教师问卷689份，学生在线学习满意度、教师在线教学满意度均达到90%以上。

（五）实际实施效果

经过这样精心的打磨，房山区在线教学实践不断走向专业、走向深入，现已形成体系完备的在线课程资源、较为规范的在线教学方式、教师在线教研共同体以及基于教学过程数据的教学评价方式。

1.形成体系完备的在线课程资源

为更好服务师生，平台进行了7次资源的更新与完善（更新了房山实验校小学语文、道德与法治课程资源;新增了房山区实验校数学课程资源;新增小学数学、科学课程2门;新增北京版小学数学2门课程;新增北京版小学数学课程资源包1门;新增了房山区区级白建资源的链接模块：小学的经典阅读指导、音乐、信息技术、综合实践、微课、阅读成长、英语、家庭教育、美术、劳动技术、德育、体育;新增“空中课堂”市级资源）。

2.形成较为规范的在线教学方式

教学实施过程中，实验校统筹使用学习通教学平台和空中课堂开展在线教学，也利用腾迅会议等直播平台开展线上教学。信息中心通过《在线教学培训及应用调研问卷》调研了解到：8所实验校中，7所学校使用学习通+直播形式开展在线教学，一所学校计划在5月中旬使用。形成了“直播（或观看空中课堂）+学习通”的在线教学方式的实践探索态势。

3.形成了教师在线教研共同体

各实验校建立校级、年级、学科组等多种形式的研究小组，开展复盘交流会，每周教学T作小结，定期研讨和分享交流，形成教育管理教学研究共同体。利用学习通平台进行在线教学活动过程数据积累和分析，服务于实验校的教育教学管理。信息中心和各实验校领导可以登录超星微服务管理平台和超星大数据平台，及时查看超星在线教学平台动态数据，了解师生参与人数、资源建设情况、课程建设及开课等情况，为学校参考决策。

六、结语

为进一步推动区域在线教学实践共同体落地，本文提出应着重思考以下三方面内容：第一，探索构建在线教学实践共同体机制，包括优质资源建设共同体机制、教师素养提升共同体机制、骨干教师研修共同体机制、平台建设管理共同体机制。第二，发挥课题研究的引领示范作用。发挥教育行政部门引领作用，引导各实验校进一步聚焦课题研究，梳理在线教学实践研究的基本范式，结构及实施应用等内容，确立深入开展在线教学研究的专项课题。第三，实施推进线上+线下混合式教学模式。疫情期间的在线教学实践为疫情过后的混合式教学模式打下了基础，混合式教学环境下如何推进平台、空间、资源、活动与管理的合理搭配，是后疫情时代区域/学校教育的重要议题。

作者简介：

冯玉琴：硕士，研究方向为数学课程与教学论。

丁书林：硕士，研究方向为教育经济与管理。

责任编辑：赵云建