享受教育是教师幸福的源泉

李西顺

有一种观点认为：外在的物质条件越是艰苦，教师对教育的坚守就越是令人钦佩，师德就会越显崇高。表面来看，这样的观点十分有道理，但仔细推敲之后不难发现，其背后却是一种片面化的逻辑：在没有充分考虑教师幸福的前提下，只是一味强调教师的无私奉献与付出，实际上是取消了师德本身，使师德成为外在高冷的、与教师真实的生活世界相疏离的表面道德。实际上，内在的教师幸福是教师向外无私奉献的价值根基。

一、坚守教育诚可贵，享受教育亦美好

新时代的师德内涵奠基于一种对称性的伦理结构：教师对教育事业的无私奉献与教师自身幸福之间的相互促进、和谐共生。对于在偏远贫困地区工作的教师而言，不管外在的物质条件多么艰苦，选择默默坚守，无怨无悔，用一生奉献给祖国的教育事业，这是一种非常崇高而美丽的师德境界。但是，如果我们只是单方面强调教师的坚守，却忽略教师自身的幸福追求，忽略政府及社会各界对教师幸福的关怀与支持，那么，这种坚守之美就会带有“凄美”的味道。单方面强调教师以蜡烛般自我毁灭式的奉献来彰显师德崇高，是对新时代师德内涵的片面理解。

实际上，坚守教育与享受教育并不冲突。对教育事业的热爱，迷恋他人的成长并实现自我成长，这样的享受教育才是坚守教育的内核与根基。这涉及“规则”与“关爱”两种不同的师德理解方式。

“规则”式的师德理解方式强调外在的师德规范，强调康德式的绝对道德律令，见规则而不见人，见理性而不见情感，这样的师德规范缺乏对具体个人的具体关怀。这样冷冰冰的师德规范也仅仅是外在的规范文本，很难深入到教师的心灵深处，抽离了教师生活的具体情境，仅仅强调教师职业角色所必须承担的绝对责任和义务，此时的师德与教师的真实生活世界之间实际上是疏离关系。

“关爱”式的师德理解方式首先看到的是师德框架内的具体的教师个体：每一位教师都是具有真实道德困惑的鲜活的生命个体。“关爱”的内涵至少包含两种理解：1. 政府或社会对教师幸福的政策支持、福利保障和其他关怀;2. 教师自身的专业成长及自我实现，也就是自我关怀与自我成长。“关爱”式的师德理解方式强调情感的先在性，正如舍勒（Max Scheler）所强调的：在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已经是爱之在者了。人从根本上是爱之在者，爱是人的本体论存在方式。蒙培元先生也持有类似的观点，他认为，只有情感，才是人的最首要最基本的存在方式。

进而言之，关爱位于规则的更深层，是使规则发挥实际效用的生命情感根基。情感是师德的最深层根基，规则只能是第二位的，情感主义德性伦理学派的研究早已证明了这一点。聚焦到坚守教育与享受教育之间关系的讨论上来，不难看出，所谓“坚守”，除非是经过了内在情感的体认之后才是真正的坚守，否则就只能是外在形式上的苦苦支撑。如果不在情感关怀及价值体认的根基之上来谈坚守，坚守就会远离师德的实质内涵，坚守就容易变成空壳的流于形式的表面奉献，成为夏丏尊先生所言的“无水的池”：不管是四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。此时的坚守容易成为虚假的坚守，成为不甘心的被迫无奈，容易导致教师的双面人格和虚假道德。

二、教师幸福的伦理根基是“自我—他人伦理对称性”

不顾及教师自身幸福和自我专业发展，只强调教师的奉献和付出，不符合新时代教师幸福的内涵。新时代的教师幸福，奠基于一个最基本的伦理原则之上：德福一致。对于教师个体而言，教师职业的崇高不在于其“无我”的奉献，而在于基于自身发展和教师幸福基础上的“自我—他人伦理对称性”。师德与师福本就是一个硬币的两面。

只有基于“自我—他人伦理对称性”的原则去解读对教育的坚守，坚守本身才具备对教师幸福的公正属性。失去这个原则，社会、政府甚至是教师自身都会对师德崇高产生一种误读：师德崇高仅强调教师单方面的对外奉献，至于教师自己的幸福生活则被忽略。显然，这违背了“德福一致”这一基本伦理原则。当社会要求教师坚守时，社会也需要在各方面为教师幸福提供保障。

进而言之，单方面的奉献逻辑之内的所谓师德崇高，实际上是对教师个体施加的一种群体性的道德暴力，其背后是一种无条件的强制性的康德意义上的绝对道德命令，没有商量的余地。在这种语境下，师德本身失去了其对于教师而言最重要的温暖的道德属性，使教师个体对师德崇高感到疏远而冰冷。

“自我—他人伦理对称性”强调的是一种具备伦理对称属性的师德奉献。这实际上揭示出一个基本规律：教师幸福的平衡结构才是师德的深层结构，教师的幸福需求是一个恒定的总量，如果一味强调向外的无私奉献，而不同时关注向内的关怀输入，教师的幸福总量就会迅速下降，师德之田就会干涸，师德之水就会枯竭，苏霍姆林斯基强调教师必须学会自我关怀的道理就在于此。

“自我—他人伦理对称性”还强调“关系式自我”，强调自我与他人之间的关系属性。在“自我” 与“他人”之间，实际上形成了一种连续性的光谱。不论位于光谱上的哪个点，自我与他人之间都是相互依存的关系。教师的幸福，其内涵不是在此光谱上的无限靠近自我，而是形成自我与他人之间对称性的共同成长。片面强调自我幸福容易形成自私人格，是对教师自我的片面理解。对此，西方情感主义美德伦理学的代表人物迈克尔·斯洛特（Michael Slote）教授给出的解决方案是“基于美德的伦理对称性”，使“自我”“他人”两个伦理范畴在内在德性（Inner Virtue）的基础之上得以统一。这对于理解新时代的教师幸福的伦理对称性具有启发意义。

三、享受教育是教师幸福的源泉

上述讨论谈到了两种对称性：无私奉献与自我幸福的对称性、自我与他人的对称性。这两种对称性都是对教师幸福结构的伦理优化，共同指向了对教师幸福真正源泉的探讨。

享受教育才是教师幸福的真正源泉，也是师德的美好境界。雅思贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）曾经说过，教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。享受教育实际上是更高境界的坚守教育，为坚守教育赋予了生命关怀和内在生命成长的价值动力。

首先，享受教育强调教育事业之于教师职业的精神享用性。教师对教育的无私奉献，看似“无我”，实则含蕴了更高精神享受的教师自我。享受教育的深层逻辑不仅是教师对学生心灵的培育，更是对教师自我灵魂的滋养。这就在教师的专业发展与教师的深层幸福之间架构了温暖的情感联结，使得外在的教师专业培训与内在的教师专业发展之间产生了类似于“依恋”（attachment）式的教育关系。用现象学教育学家马克斯·范美南（Max van Manen）的说法就是“迷恋成长”：既迷恋学生的心灵成长，同时迷恋自己的心灵成长。这样的迷恋，实为一种教师心灵世界与作为一种灵魂培育事业之间的深层视域交融。鲁洁先生强调教师在进行道德教育时所获得的精神享用和教师幸福，如果我们基于这样的精神享用性来观照师德的内涵，就会发现，教师心灵的幸福滋养是师德内涵的价值根基。

其次，享受教育为教师的生活世界赋予了价值充盈的幸福色彩，此时的师爱之杯是充盈的平衡结构，而不是只向外奉献而不向内滋养的失衡状态，这种失衡状态容易导致由于失去教师幸福的根基而出现的师德失范行为。与之相关，享受教育依赖于教师内心价值结构的丰盈与有序。舍勒对价值进行了排序：感官价值、生命价值、精神价值、神圣价值。这是一个依据精神属性由低到高进行排序的先验性的价值秩序，每个人由于在此价值秩序光谱上的落脚点不同因而显现出不同的精神境界。对于教师个体而言，享受教育意味著内心价值秩序的优化，使自己的内在精神世界丰盈有序且永远趋于更高的精神价值。

概言之，享受教育意味着教师心灵的美好丰盈，意味着教师对教育内在价值的秩序优化和亲知体悟。精神属性越高，教师幸福的深刻程度就会越高，教师就会享受到更持久的教师幸福，苦中也会有乐。此时的教师幸福不会因为外在物质条件的减少而贬损，此时的“坚守”才是具有价值根基的坚守，才具备师德的内在价值属性，才能令人信服，教师的价值主体性才能得以深层建构。享受教育不仅是一种很高的教育境界，而且还是教师幸福的真正源泉。享受教育意味着对教师职业之神圣属性的体悟与享用：教师职业成为教师志业，成为值得教师为其乐此不疲、奋斗一生的美好享受，教师幸福的源头活水就在于此。

（责任编辑：林彦 刘贞辉）