基于教师教育知识视角的卓越教师培养路径探究

摘 要 教育知识的教师成长的重要因素，培养教师具备丰富的教育知识是卓越教师培养的核心问题。教师既应该具有充分的显性知识，也应该通过教育实践获得丰富的缄默知识，还需要通过积极的反思形成实践性知识。卓越教师的培养应注重提供多途径的学习路径，注重教师中真实情境中的知识运用，通过深度反思实现“知—行—思”的统一。

关键词 卓越教师;教育知识;缄默知识;实践性知识

中图分类号 G451

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）06-0036-04

经济全球化背景下，综合国力的竞争实质上就是人才的竞争，因此，教育的重要性不言自明。教师在提升个人专业成长的同时也肩负着育人育才的使命。对于学生来说，教师是学生在生活和学习中的引导者，是培养学生发展核心素养的基础条件，教师向学生传递精神种子，引导学生树立正确的价值观念，培养学生积极乐观的人生态度。那么，怎样的教师才能称得上是卓越教师？卓越教师应如何提升自己，从而做好塑造灵魂、培养人才的工作呢？

一、卓越教师的内涵及特征

作为人类社会最古老的职业之一，教师泛指受社会委托向受教育者传授知识的群体。《汉语大词典》中将“卓越”定义为“好的、非常优秀的、不同于一般的”。换言之，卓越教师是好教师的代名词，卓越教师是指在教师群体中表现优秀且突出的代表。

美国是世界上最先制定教师专业标准的国家，在五项基本原则的指导下，针对不同课程和教学对象制定了22项关于卓越教师的标准。在美国的影响下，英国、德国和澳大利亚也先后制定了本国的卓越教师标准体系。总的来说，国外关于卓越教师标准体系的研究都包括“维度”“项目”“具体行为描述”三个部分，关于“卓越教师”评定主要围绕“教育知识”“教学技能”“反思思维”“對话交流”“个人教育态度”五大角度展开。我国于2014年启动“卓越教师”培养计划，2018年颁布了《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，进一步明确了卓越教师的发展目标与定位。时代的诉求是学术研究的重要导向，谢桂新认为，“一个卓越教师，应该具备高尚的职业精神、深厚的理论文化知识和卓越的教研技能。”[1]在刘湘溶和毕景刚的研究中，除了强调丰富的专业知识的重要性以外，他们进一步提出卓越教师应具备优秀的专业能力、主动反思教学的意识。[2][3]王志广在研究中为卓越教师共性特质增加了拥有坚定的教育信念和理论研究的科学态度等。国内学者认为，卓越教师的“卓越”意味着专业知识储备广，能力和修养不断提升，整体教育素养都始终保持不断突破与超越的状态。卓越教师的“卓越”体现在多个方面，从上述内容中可以概括出多个关键词：“专业知识”“教育信念”“教学能力”“人格品德”“教学反思”等。

教师的专业知识和专业技能是国内外卓越教师培养的关注焦点。从教师专业发展的角度来看，教师知识乃是重中之重，直接影响着学生接收的信息资源的质量。从课程领域的角度来说，教师的知识观将直接影响“应然”的课程知识向学生“实然”的课程知识及意义转化。教师的教育知识作为教师专业化发展的关键因素，其知识结构是一个复杂的系统，因此，本文将基于教师教育知识的研究来探索“卓越教师”培养的路径。

二、教师的知识结构及其价值认识

卓越教师培养的现实目的在于通过培养新一代高水平教师群体，从而带动普通教师群体的进步与发展。卓越教师群体在教师教育改革中不仅具有“学科专业性”，同时还有“教育专业性”。卓越教师的培育需要在具备充分的显性知识基础，再基于自身经验对显性知识进行建构和整合，关注缄默知识形成，并通过个人深刻的教育反思建构实践性知识。

（一）显性知识：卓越教师深厚学科底蕴的来源

“显性知识”和“缄默知识”的概念是1957年英国哲学家迈克尔·波兰尼在《人的研究》一书中提出的。[4]波兰尼将能够用书面文字、图形等形式呈现，即以符号表征的知识称作“显性知识”。经济合作发展组织曾提出，对自身所任教的领域和内容有充足的知识储备，熟练掌握教与学的基本技能是成为一名好教师必备的特征。受此观点影响，学科知识、一般教学法知识和学习者知识作为关于教学的共性符号表征被抽取出来，成为当前我国师范教育体系的主要内容。显性教育知识具有高度的概括性和抽象性，是教师从教必须具备的理论基础知识，是人们对于教育活动长期实践积累下来的理性概括，是教育经验以“知识”形态的保存和延续，是连接教师个人与教学实践的桥梁。

显性知识是教师教学活动开展的基础，也是教师专业发展的起点。卓越教师的培养要求教师超越对专业知识的简单“占有”，需要教师基于生活实践对知识进行意义审视，为显性知识与教育实践创造契合点，在关注学生全面发展、心理成长规律的基础上实现知识的价值意义。卓越教师应是智慧品质和能力素养的统一体[5]，而其实践品质和能力素养的形成是不能脱离其深厚的学科底蕴的，必须与充分的显性知识为基础，卓越教师应将科学知识与人文知识相结合，能对自己的历史成长过程、当前的实践经验和隐含于教育情境中的专业知识整合利用。有学者曾研究过教师掌握一般性基础知识的情况与教师水平（以学生成绩为指标）之间的相关性，发现教师掌握的一般显性知识与所教学生的分数之间没有统计学相关性，说明以显性知识为载体的教育知识仅是个体成为一名好教师的必要条件而非充分条件。[6]教师身处教育场域中，往往直接面对教育现象，教师的显性教育知识从逻辑上、表述上远强于教师的缄默知识，但是如果前者无法促进教师开展教学活动而形成缄默知识，那它的价值就无法实现。

（二）缄默知识：卓越教师不断成长的动力

波兰尼将无法以具体的、精确化的形式被感知，却在行动中起着支配个体认识活动的知识称作“缄默知识”，教育缄默知识“支配和引导着教师的教育行为，获得和拥有丰富的缄默知识有助于教师的专业发展”[7]。缄默知识在具体的教育情境中生成，教师通过与学生、同事、教育环境进行对话和互动而产生的经验形成“缄默知识”，其本质是一种理解力。赫尔巴特将教师获得的实践性知识称之为“教育机智”，它是指导教师行动的依据，它的唯一可靠来源是教师自身认识成果。作为教师成长阶段的一个重要因素，教师的专业知识更多是自造而非被造的。[8]因此，教师需要转变传统教师的知识观，发挥主动性，构建自己的教育思想，关注自己的教育情境，依托学生的生活世界和经验背景形成对显性教育知识的个人理解。

毫无疑问，在教育情境中存在着大量的缄默知识并直接影响教学质量。例如，在语文写作教学中，优秀教师会认为写作并非教授学生记忆写作模板，而是引导学生把握范文的写作亮点，学习范文在写法、结构、语言和材料等方面的优点，结合自身的生活体验，将情感表达贯穿整个写作中。缄默知识的情境性和过程性意味着以卓越为目标的教师培养过程是动态的。教师通过教育实践所形成的对专业知识的特定理解是应对复杂多变的教育情境的工具，凸显其独特的教育智慧。此外，教师如果仅将自身发展的视野局限于个人教学实践的反思获得的情景化理解，而不重视对显性知识的批判、反思与建构，就会形成狭隘化的知识理解。卓越教师的培养不仅要求教师具备深厚的学科教育知识，同时能通过自身实践对所学的知识加以转化和调整，融入原有的知识结构，达到对知识的意义性建构。教师的缄默知识往往因其缄默性或内隐性而不易以文字的形式陈述，但它却与教育实践有着密切的联系，直接影响教育活动。

（三）实践性知识：卓越教师个人教育智慧的体现

教师的实践性知识是指教师通过对教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识。换言之，教师对教育教学经历进行自我反思而形成具有一般性指导作用的价值取向，这种价值取向实际指导自己的惯例性教育教学行为。[9]具体而言，教师的实践性知识具有情境性、个体性、社会性、经验性与实践性等特征，是教师在教育教学过程中真正信奉，并通过实际使用而表现出来的知识。教师的实践性知识与显性知识和缄默知识有着密切的关系，但又有着一定的区别。一方面，教师的实践性知识建立在教师显性知识和缄默知识的基础之上，教师实践性知识的形成要求教师具备充分的显性知识和丰富的缄默知识。另一方面，教师的实践性知识不同于显性知识，更多体现为教师对显性知识的运用。教师的实践性知识也不同于缄默知识，其比缄默知识更加系统化和条理化，是教师基于个人经验的深刻反思而形成的。

教师的实践性知识是教师个人教育智慧的体现，卓越教师应该是拥有个人教育智慧的教师。因此，实践性知识的建构是卓越教师培养的重要目标。根据实践性知识的形成过程和机制，卓越教师的培育应该注重引导教师开展积极的教育反思，对自己的教育观、知识观、学生观以及教育教学过程进行深刻的自我反思。只有积极的自我反思，卓越教师才能建构个人的实践性知识。

三、基于教师教育知识的卓越教师培养路径

职前教育是教师获得显性知识的基础来源，教师教学情境体验的积累是形成缄默知识的核心关键，基于显性知识和缄默知识，经由深刻的专业反思是卓越教师形成实践性知识的重要路径。卓越教师的培育应该为其显性知识的储备提供多元途径，注重教师在真实情境中的知识运用，并引导卓越教师开展深度反思，在“知—行—思”中形成实践性知识。

（一）开展多途径教师学习，储备丰富的教育教学显性知识

充分、扎实的显性知识是教师教学活动开展的基础，也是教师专业发展的基础，更应该是卓越教师培养的起点。卓越教师培育应该引导教师重视教育教学基本理论知识的重要价值，为教师提供多途径的学习方式，进而帮助教师储备丰富的教育教学显性知识。

教育教学基本理论知识以显性知识的形式存在，对教育教学具有重要的指导作用，是教师形成个人对教育的理解，顺利开展教育教学和管理工作的前提。卓越教师教育教学显性知识的形成需要经历多元的途径，运用多元的方式。首先，集体学习与个人学习相结合。学校应通过开展集体的专题报告，为教师解读教育教学知识及其运用方法。教师要加强个人自主学习，除了阅读与学科教学内容相关的书籍，还需要积极获取教育教学的基本知识，如教育学、心理学与学科教学法等，尤其是当前关于学习行为、学习科学以及教学领域的最新研究成果。其次，理论研修和教育实践相结合。理论研修为教师提供了相应的理论知识，但教师还需要教育实践才能真正促进显性知识理解和转化运用。最后，线下学习和线上学习相结合。除了线下学习，卓越教师培养也要充分发挥线上学习方式的优越性。线上学习方式更为灵活，教师能够更加便捷地获取教育教学显性知识。

（二）注重真实情境中的知识运用，实现缄默知识的生成

教师的缄默知识是在具体、真实的教育情境中生成的，是基于教师个人显性知识而进行的教育过程转化。教师的缄默知识实质上体现出教师学习、从教以及进修过程中教育知识的产生、变化和发展的情况，以观念的形式影响教师对学科知识、教育学及心理学知识的理解，影响其教学教研的具体行为。因此，卓越教师的培养要注重在真实情境中引导教师积极的知识转化，实现缄默知识的有效生成。

教师的缄默知识“只可意会不可言传”，无法通过语言文字符号学习而获得，它的获得与个人的阅历与经验、知识与技能、思维与想象密不可分，也离不开长期的实践探索与研究。因此，卓越教师的培育要注重培育过程的情境性，促进教师在具体真实的情境中生成缄默知识。同时，以问题导向促进卓越教师缄默知识的生成，例如，通过项目驱动、课题带动，引导教师对自己在教育教学过程中遇到的问题进行深入的研究，在研究过程中生成新的经验和感悟。另外，师范院校和卓越教师之间的合作交流亦是教师缄默知识形成的重要支撑。教师的缄默知识形成要充分发挥U-S模式的优势，高校为卓越教师提供理论指引和实践以及研究的指导，卓越教师则基于自身的工作情景实现知识的转化，将基于显性知识的“实践原则”与自身教学实践建构个体缄默的“实践规则”相结合。

（三）引導卓越教师开展深度反思，在“知—行—思”中形成实践性知识

波斯纳曾提出一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长。卓越教师的培养要求教师直面教育现象本身，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，不仅注重知行统一，还需要注重对自身教育教学和专业成长的积极反思，只有经过“知—行—思”的统一，教师才能建构个人实践性知识，进而生成个人教育知识。

教师实践性知识的建构要求卓越教师成为一名“反思型执行者”。“反思型执行者”这一个概念来自舍恩，其核心在于单纯将外部研究应用于专业实践并不能帮助实践者解决他们在工作中遇到的复杂问题。因此，舍恩倡导“在行动中所知”和“在行动中反思”[10]。甚至可以说，教师的实践性知识就是“教师自己建构起来的，建立在反思个人经验基础上的‘小写的理论”[11]。因此，卓越教师培养要积极组建“教、学、做”合作共同体，打造“实践—反思”教育环境，实现教师共同体在教师知识拓展和实践思维建设中的协同价值。教师共同体是一个学习型组织，它可以让教师有动力反思和总结教学。这种组织的分享与互动能够给予教师表达自己教学思考的机会，能够激励教师提升专业意识，促进不同教师之间的对话，帮助教师将自身专业经验进行总结修正，实现显性知识到缄默知识的转变。保罗·弗莱德说过：“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有了教育。”[12]以教师共同体存在的对话与交流，是卓越教师培养的必然要求。另外，教师可以用自传、回忆录的方式回顾自己的专业成长历程，在过程中实现个人实践性知识的生成。教师以真实发生的教育事件作为连接点，通过分析教育知识与教学情境的关系，建构起显性知识与实践性知识之间的联系。当然，并非所有的教学经验都能促进教师教育知识的重新建构，教师要着重记录对自身成长具有决定性影响或是形成转折点的事件（如第一次正式授课或教学比赛等），对于“重要事件”的反思才能引起教学理念的转变。

教师的显性知识、缄默知识和实践性知识是形成教育教学能力与教育思想的关键。从教师教育知识的角度探究卓越教师的培养，教师应该基于显性的教育知识的积累，对各类知识展开实践性地运用，在反思合作的基础上建构自身的实践性知识，不断实现自我突破，最终真正成长为卓越教师。

（郭永华，惠州市大亚湾区宣教局教育教学研究室，广东 惠州 516081）

参考文献：

[1] 柳海民，谢桂新.质量工程框架下的卓越教师培养与课程设计[J].课程·教材·教法，2011（11）：96-101.

[2] 刘湘溶.高师院校卓越教师培养模式创新的探索与实践[J].湛江师范学院学报，2012（1）：8-11.

[3] 毕景刚.“卓越教师”计划之背景、内涵及策略[J].教育理论与实践，2014（11）：33-35.

[4] [英]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民，译.贵阳：贵州人民出版社，2000：131.

[5] 胡慧敏，王建军.教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2014：50.

[6] 辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999（6）：12-17.

[7] 杨超有.教师缄默知识的价值及其形成机制[J].教育探索，2006（7）：114-115.

[8] 刘永凤.教师个人知识的内涵、构成与发展[J].教育研究，2017（6）：101-106.

[9] 陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009（10）：66-73.

[10] 陆德梅.“反思型执行者”的培养——唐纳德·舍恩的“反思性实践”理论及其对专业学位教育的影响[J].复旦教育论坛，2009（6）：31-35.

[11] 单慧璐，刘力.反思性实践视域下的名师工作室：研修理念、原则与过程[J].教育发展研究，2015（12）：46-52.

[12] [巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2001：41.

实习编辑：刘 恋