跨文化互惠学习背景下中国职前教师教学信念的改变研究

罗潇

摘要：本文以RLTESECC项目为支撑，研究中国师范生在参与交换生项目前后教学信念的变化。研究使用了问卷法和访谈法，研究结果表明：总体来看，跨文化互惠学习确实对职前教师教学信念具有显著的影响，增强了职前教师教学信念的进步取向;具体而言，职前教师认识论信念没有发生明显变化，反思性实践活动改变了职前教师的自我效能信念，国内外课堂观察改变了职前教师的学习者信念，关键人物和事件改变了职前教师的教师角色信念。当然，职前教师教学信念的改变需要时间的积淀与证明，因此还有待进一步跟踪研究。

关键词：跨文化互惠学习;教学信念;师范生;交换生;RLTESECC项目

中圖分类号：G645

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2021）07-0029-08

学术界对于职前教师教学信念的关注由来已久，教学信念的稳定性与可变性这一矛盾体一直是教师教育领域的学者们高度关注的问题。职前教师的教学信念主要来源于其作为学习者的经验、取得最佳成效的经验、教学风格以及其他个人因素[1]，因此他们对现有的信念有相当程度的坚持，在熟悉的情况下，要接受新的信息和调整现有的信念几乎不可能[2]。从这个角度来说，职前教师的教学信念具有一定程度的稳定性。Pajares算得上是研究教师教学信念的最早一批学者，他认为教学信念的改变必须要经历“外界刺激——接受和拒绝原有想法——修改现有的信仰系统——接受新的信念”四个步骤。

此后，不少学者们将研究的视线聚焦到所谓的“外界刺激”，什么样的“外界刺激”才能引起教师教学信念的变化呢？在众多的回答之中，教师教育经历占有一席之地。Nettle通过对职前物理教师教学实践前后的教学信念进行问卷调查，找到了教学信念产生变化的证据[3]。Borg采用质性研究的方式调查了英国为期八周的在职教师教育计划对六名语言教师教学信念的影响，结果表明该计划对教师的教学信念具有极大的影响[4]。Annamarie等人通过比较接受一学期衔接课程和一学期方法课程前后职前数学教师教学信念的变化，发现教师教育课程对于其教学信念具有显著性影响[5]。Sungmin探讨了教育实习过程中的职前物理教师在反思性实践活动前后教学信念的变化，发现反思性实践活动对职前物理教师的教学信念具有明显的影响[6]。种种研究表明，教师教育经历是改变职前教师教学信念最重要的影响因素之一。

“加拿大和中国在教师教育和学校教育中的互惠学习（ReciprocalLearninginTeacherEducationandSchoolEducationbetweenCanadaandChina）”项目（以下简称RLTESECC项目）就为参与该项目的职前教师们提供了一次独特的教师教育经历。该项目是由加拿大多伦多大学迈克尔·康纳利（Dr.MichaelConnelly）和加拿大温莎大学许世静（Dr.ShijingXu）共同主持，由加拿大人文和社会科学基金委员会（TheSocialScienceandHumanitiesResearchCouncilofCanada）提供赞助，在中国和加拿大共6所大学和多所中小学开展的教育国际合作项目。RLTESECC项目中的互惠学习概念是基于中国传统儒学和西方教育哲学的交叉，指向如何对双方的教育利益产生积极影响[7]。许世静和康纳利将互惠学习视为一种合作伙伴关系（Collaborativepartnership），在思考互惠学习的问题中强调实际行动（Practicalaction）和协作（Collaboration）。

RLTESECC项目包含两个基础部分：一是加拿大和中国在学校教育中的互惠学习，包括多伦多与上海、北京、长春中小学的合作，以及温莎与重庆中小学的合作;二是加拿大和中国在教师教育中的互惠学习，即加拿大温莎大学和中国西南大学的合作。RLTESECC项目每年分别从温莎大学和西南大学选取两批职前教师赴对方学校进行为期三个月的教育学习与交流，职前教师需经过严格的面试程序，最终候选人由项目负责人许世静通过深入观察与交流后亲自敲定。职前教师在交换前可以在姊妹校实习，并接受特殊的教师教育培训;在交流学习过程中保持每周撰写反思日志，并进行小型研究;回国后需要就交流期间的见解进行反思与汇报。因此，职前教师真正参与RLTESECC项目的时间从选拔成功就已然开始了，而不仅仅是交流学习的三个月。

那么，参与RLTESECC项目前后职前教师的教学信念到底有没有产生变化？变化的方向是什么？这一特殊的教师教育经历中的哪些因素导致了这些变化？这几个议题就是本研究要回答的问题。

一、跨文化互惠学习

跨文化互惠学习概念是基于西方教育哲学和中国传统儒学的交叉，旨在对双方的教育利益产生影响，强调在互惠学习情境中双方的实际行动和协作。跨文化互惠学习是建立在文化自信、文化平等、文化尊重和文化理解的基础上的，文化平等的理念体现在RLTESECC项目实施过程中的各个环节。从姊妹校的视频交流，到姊妹校教师、学生的跨国走访，再到职前教师的跨国交换，项目不断地在各个环节中通过各种形式帮助参与者认识、了解、理解、认同不同的文化，以增强他们的文化平等意识。例如，项目中方负责人带领来交换的外籍职前教师参观主题茶楼，并邀请茶楼负责人为大家介绍其藏品，包括不同朝代的石狮、绘画、书法和雕塑，帮助外方职前教师认识、了解中国传统文化;在中国职前教师赴外学习的过程中，外方安排大家参观一所成立于1972年的加拿大原住民（FirstNation）学校，帮助中国职前教师认识、了解印第安原住民的传统文化。

跨文化互惠学习与一般情境下的学习一样，都是通过个体与周围环境的互动，从而获得“形成认识”和“发展能力”的结果。但由于跨文化情境的特殊，区别于一般情境下的学习，跨文化互惠学习又具有其特殊性。

从学习情境来看，一般学习情境下的职前教师，大多都是通过课堂中的理论学习、微格教室中的操练演示、中小学的教育见习或实习来获得教育教学知识与能力。从学习态度来看，跨文化互惠学习必须建立在文化自信、文化平等、文化尊重与文化理解的基础之上，才能达到互惠的目的。不同的文化之间定然存在着差异或冲突，而要实现不同文化背景下的交流与学习，必然需要承认文化的差异、解决文化的冲突。因此，与一般情境的学习相比，跨文化互惠学习过程中更需要本着相互尊重、相互宽容、相互理解、相互学习、共同合作的态度，这决定了学习者以怎样的心态去面对跨文化互惠学习过程中的人或事物，以及涉及的知识、观点或理念，从而影响跨文化互惠学习的结果。从学习方式来看，与一般情境下的学习相比，跨文化互惠学习在方式上更偏向于合作学习、交流学习、体验学习，是由多个主体共同参与的过程。正如ThomasA对跨文化学习过程的概括，即“交往——理解——融合——运用”。因此，具有不同文化背景的个体之间的交流与合作是跨文化互惠学习的关键。

由于学习情境、学习态度和学习方式的差异，跨文化互惠学习将会为职前教师带来不一样的教育体验。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究的对象是2018年秋季赴加拿大温莎大学交换学习的21名中国职前教师，在他们去加拿大前后一周内进行问卷调查，收回有效问卷分别为21份和20份，有效回收率分别为100%和95.2%。剔除缺失的一组数据，最终以20名中国职前教师的回答作为本研究的数据资料。

（二）问卷编制

职前教师的教学信念涉及很多方面，为了厘清职前教师教学信念的维度，作者对前人的研究进行了整理，结果如表1所示。通过对教学信念维度的整理与分析，结合自身的研究需求，本研究最终将教学信念分为认识论信念、自我效能信念、学习者信念、教师角色信念共四个维度。其中认识论信念指的是职前教师对专业知识的本质、形式、结构和来源的信念;自我效能信念指的是职前教师对于自身是否有能力完成教学任务、达到教学目标、影响学生学习行为和学习成绩的信念;学习者信念是指职前教师对于学习者的角色和地位、学习过程与方法、师生关系的信念;教师角色信念是指职前教师对教师这一职业的角色、地位与专业发展的信念。

在确定教学信念的维度之后，本研究结合张立冲编制的《研究生认识论信念问卷》、谢楠编制的《高校教师自我效能信念量表》以及朱苑瑜和叶玉珠编制的《教师信念量表》以及本研究的需要，编制形成《职前教师教学信念问卷》。该问卷主要由四个部分组成：第一部分为引导语，涉及研究介绍、研究伦理，并附有研究者的联系方式;第二部分为基本信息，包括性别、教龄、有无实习或见习经历，该部分为单选题;第三部分为教学信念量表题，该部分采取六点计分的方式，“完全不认同”“不认同”“有点不认同”“有点认同”“认同”“完全认同”分别计“1分”“2分”“3分”“4分”“5分”“6分”，对负向的题目采取反向计分，共40项;第三部分为开放式问答题，用以探究参与项目过程中职前教师教学信念的影响因素，题目为“您认为哪些因素影响了您的教学信念？说说理由”。

在《职前教师教学信念调查问卷》正式施测之前，随机选取了110名职前教师进行试测。基于试测数据，利用SPSS20.0对问卷进行项目分析。本研究采取极端分组法和CronbachsAlpha检验法对问卷进行项目分析：首先对负向题目进行反向计分，计算出量表题项的总分，并将各组数据按照总分进行降序排列，将总分前27%的命名为高分组，将总分后27%的命名为低分组，然后对低分组和高分组的总分进行独立样本t检验。共有6个项目（其中Q3、Q4探究的是认识论信念，Q18、Q19探究的是自我效能信念，Q25、Q27探究的是学习者信念）的sig.（双侧）值大于0.05，表明这6个项目的区分度不够，具体结果如表2所示。

将以上6个项目分别删除后，总量表的CronbachsAlpha均增加了一定的数值，结果如表3所示。根据极端分组法和CronbachsAlpha检验法的检验结果，最终决定删除以下8个项目：

Q3（真理是不变的）;

Q4（今天的事实到明天就可能变成虚幻的东西了）;

Q18（课堂上遇到学生捣乱，我常不知道如何处理）;

Q19（如果学生成绩提高了，那是因为我找到了有效的教学方法）;

Q25（学生应服从教师的教导）;

Q27（只要学生愿意学习，成绩就会进步）;

根据项目分析，最终删除了6个项目，形成了包含认识论信念（8项）、自我效能信念（8项）、学习者信念（8项）、教师角色信念（10项）共34项的《职前教师教学信念调查问卷》。

1.《职前教师教学信念调查问卷》的信度

如表4所示，对问卷结果进行可靠性分析，得到基于标准化项的CronbachsAlpha为0.894，说明问卷测量结果具有极高的可靠性、一致性和稳定性。为了进一步探索问卷项目的内部一致性程度，将所有项目按照序号的奇偶性分为两组，然后计算两组项目分之间的相关（即分半信度）。结果显示，问卷的分半信度为0.831，大于0.8，说明问卷的信度良好。

2.《职前教师教学信念调查问卷》的效度

该问卷的各个项目都是在前人具有较高信效度的问卷中截取的，此外在问卷的编制和施测过程中，充分参考了相关领域专家提出的修改意见，因此具有良好的内容效度。此外，本研究将通过各个维度与问卷总分的Spearman相关程度来进一步验证问卷的结构效度。如表5所示，各个维度的得分与问卷总分均呈显著的正相关（P<0.01），说明问卷具有良好的结构效度。

根据信效度分析可知，本研究编制的《职前教师教学信念调查问卷》具有较高的信效度，其所测结果将具有较高可靠性与可信度。

三、研究结论

（一）描述性统计

为了探究参与RLTESECC项目前后职前教师教学信念的变化情况，研究对其教学信念的总分及各个维度进行描述性统计，数据均保留两位小数，结果如表6所示。

由表6可知，参与RLTESECC项目前后职前教师教学信念总分及其各维度得分均高于中等水平（总分中等水平为147分，认识论信念、自我效能信念、学习者信念中等水平为28分，教师角色信念得分中等水平为35分）;参与RLTESECC项目后职前教师教学信念总分及其各维度得分均有一定程度的提高;除去自我效能信念维度外，参与RLTESECC项目后职前教师教学信念总分及其他各維度得分的方差均变小，表明参与RLTESECC项目后职前教师教学信念总分及其他各维度得分的离散程度较参与RLTESECC项目前小，数据较为集中。

（二）正态性检验

在对参与RLTESECC项目前后职前教师教学信念总分进行配对样本t检验之前，须对两组数据进行正态性检验，结果如表7所示。

由于此处检验的样本量n为20，所以正态性检验结果应以Shapiro-Wilk检验（适用于8≤n≤50）结果为准。由表13可知，参与RLTESECC项目前后职前教师教学信念总分的Sig.值分别为0.692和0.548，均大于0.05，可以初步认为，参与RLTESECC项目前后职前教师教学信念总分均呈正态分布。为了进一步验证两组数据的正态性，研究绘制了两组数据的标准Q-Q图，其结果如图1、图2所示。

由图1和图2可知，参与RLTESECC项目前后职前教师教学信念总分的Q-Q图均分布在图中直线附近，因此可以进一步证明：参与RLTESECC项目前后职前教师教学信念总分均呈正态分布，因此满足进行配对样本t检验的条件。

（三）配对样本t检验

配对样本t检验是单样本t检验的特例。配对样本t检验有多种情况：一是配对的两个受试对象分别接受两种不同的处理;二是同一受试对象接受两种不同的处理;三是对同一受试对象处理前后的结果进行比较（即自身配对）;四是对同一受试对象的两个部位给予不同的处理。本研究的部分数据符合第三种情况，即是对2018年秋季去往加拿大交换学习的职前教师（同一受试对象）参与RLTESECC项目（实验处理）前后的教学信念（结果）进行比较。配对样本t检验的结果如表8所示。

由于本研究采用的是配对样本t检验，因此根据表8中参与RLTESECC项目前后职前教师教学信念的平均值（M）和标准差（SD），可以利用公式Cohensd=M1-M2S（其中M1-M2对应表8中的M值，S对应表8中的SD值）分别计算出每一对样本的效应量d。由表8可知，职前教师参与RLTESECC项目前后教学信念总分具有显著性差异（Sig.=0.037<0.05），效应值较高（0.20.05）;职前教师参与RLTESECC项目前后的自我效能信念、学习者信念、教师角色信念具有显著性差异（Sig.=0.014<0.05，Sig.=0.044<0.05，Sig.=0.005<0.01），效应值较高（0.2

四、讨论

（一）职前教师认识论信念没有产生明显的变化

研究发现，跨文化互惠学习背景下师范交换生的认识论信念没有发生显著的改变，这与Sungmin在探讨教育实习过程中的职前物理教师在反思性实践活动前后物理教学信念的变化中的发现较为一致。参与RLTESECC项目的师范生几乎都是大三或大四的学生，来自不同的学院、不同的专业，经过两三年的专业学习，已经对自己专业知识的来源、确定性、连续性、学习方式及学习能力有了较为清晰的结构化认识，并且都是基于自己所学专业或未来所教学科建立起来的。正如东北师范大学的张彬学者研究发现，教育实习生的个体认识论信念主要受专业学科因素的影响;同为东北师范大学的李慧学者在探索小学教师认识论信念与教学信念关系的时候，也发现小学教师的认识论信念均倾向于积极取向，且受年龄、教龄和职称等因素的影响。由此可见，师范生的认识论信念与其自身的心理机制、认知方式、学科特征等内部因素相关，而不会受学习环境等外部因素的影响而改变。因此，跨文化互惠学习也难以改变师范交换生的认识论信念。

（二）反思性实践活动改变了职前教师的自我效能信念

Sungmin通过问卷调查得出反思性实践活动前后职前物理教师的自我效能信念发生了明显的积极变化，这也与本研究的结论相契合。跨文化互惠学习也是一种反思性实践活动。英国著名哲学家洛克认为，反思或反省是人心对自身活动的注意和知觉，是知识的来源之一。可见，反思对于学习者之重要。但反思是建立在实践的基础之上的，没有实践的反思是空想主义者常做的事情，但没有反思的实践同时也是狭隘的、莽撞的、肤浅的。美国著名学者波斯纳（Posner）提出了著名的教师成长公式，将教师的成长与其对自己经验的反思结合起来，认为“教师成长=经验+反思”，其中的经验，就来源于实践。

培养职前教师的反思能力是RLTESECC项目的一个重要目的。职前教师在跨文化互惠学习的过程中，会按时记录自己的所见所闻、所思所想，并将之整理成为反思日记;回到中国后，在整理反思日记的基础之上进行反思性汇报。这里的反思并不等同于简单的记录，也不等同于“感想”，它是基于实践、依赖于实践、形成于实践并作用于实践的一个完整的过程，职前教师的自我效能信念就是在“实践——反思——再实践——再反思”的良性循环中逐渐得以更新与发展的。

（三）国内外课堂观察改变了职前教师的学习者信念

加拿大原本是印第安人与因纽特人的居住地，从16世纪起沦为法、英殖民地，一直到1926年才获得外交独立权，于1931年正式成为英联邦成员国。1982年4月17日，加拿大国会通过新宪法，并得到英国国会通过废止旧宪，加拿大真正意义上从英国独立。因此，与我国相比，加拿大教育受19世纪末20世纪初欧洲新教育运动及美国进步主义教育运动的影响较为严重，大到学校环境，小到课堂教学的方方面面，无一不彰显着“学生中心”的理念。职前教师在这样环境的熏陶下，在观察、体验和反思的基础之上，增加了其学生与学习信念的进步取向。

一位职前教师在回国交流会中展示了许多加拿大教育中发挥学生主观能动性的教学情景：（1）在课堂时间管理方面，2小时的大学专业课，老师讲课最长不超过一个小時，如中学75分钟的物理课，有30分钟是用于学生自习;（2）在教学活动方面，有辩论、讨论、多人在线游戏、学生自由发言、小组活动等;（3）在回答问题方面，每一个问题都没有统一的标准答案，老师致力于提出问题，学生致力于寻找答案等等。这与职前教师在中国中小学所观察到的教学现象有所不同，引发了职前教师的反思性对比与思考，从而改变其学习者信念。

（四）关键人物和事件改变了职前教师的教师角色信念

教师不仅仅是传统意义上的“教书匠”，更是学生成长路上的引导者、陪伴者。教育的进步主义倾向同时还体现在“教师主导”上。职前教师在跨文化互惠学习过程中，受到关键人物和事件的影响，对教师角色与地位、教师职业与发展的看法更加明晰。

某位职前教师在开放性问题中回答到：“在加拿大交流学习的过程中，有两个事件对我的影响很大，让我对教师职业有了新的认识。第一就是加拿大K高中的校长对学生的态度，一次在教堂和学生们吃早餐，校长在微笑着和学生们打招呼的时候，居然毫不费力地叫出了几百名学生的小名。第二就是加拿大K高中的教师没有自己独立的办公室，只是在自己班级的教室里有一个小隔间，里面是教师的办公位置。教师整天和学生们待在一起，随时准备处理学生遇到的问题和困难，参与学生学习生活的方方面面。”

五、结语

研究表明，总体来看，跨文化互惠学习确实对职前教师教学信念具有显著的影响，增加了职前教师教学信念的进步取向;具体而言，职前教师认识论信念没有发生明显变化，反思性实践活动改变了职前教师的自我效能信念，国内外课堂观察改变了职前教师的学习者信念，关键人物和事件改变了职前教师的教师角色信念。本研究选取的研究对象均为参与RLTESECC项目的职前教师，受其数量和特殊性的限制，研究结论的普适性和推广性还有待考证。职前教师教学信念的改变需要时间的积淀与证明，因此还有待进一步跟踪研究。

参考文献：

[1]WilenW，IshlerM，HutchisonJ，etal.Dynamicsofeffectiveteaching，4thEdition[M].London&NewYork：AddisonWesleyLongmanLtd，2000.

[2]PajaresMF.Pre-serviceTeachersBeliefs：AFocusforTeacherEducation[J].ActioninTeacherEducation，1993，15（2）：45-54.

[3]NettleEB.Stabilityandchangeinthebeliefsofstudentteachersduringpracticeteaching[J].TeachingandTeacherEducation，1998，14（2）：193-204.

[4]BorgS.TheImpactofIn-ServiceTeacherEducationonLanguageTeachersBeliefs[J].System：AnInternationalJournalofEducationalTechnologyandAppliedLinguistics，2011，39（3）：370-380.

[5]AnnamarieC，EdenfieldKW，GleasonBW，etal.Impactofacontentandmethodscoursesequenceonprospectivesecondarymathematicsteachersbeliefs[J].JournalofMathematicsTeacherEducation，2011，14（6）：483-504.

[6]Sungmin.ChangeofPre-ServicePhysicsTeachersBeliefsonLearningandTeachingPhysicsthroughReflectivePracticeActivities[J].NewPhysics：SaeMulli，2019，69（1）：58-68.

[7]ShijingXu，ConnellyFM.ReciprocalLearningbetweenCanadaandChinainTeacherEducationandSchoolEducation：PartnershipStudiesofPracticeinCulturalContext[J].FrontiersofEducationinChina，2017，12（2）：135-150.

[8]张彬.教育实习生个体认识论信念与教学信念关系研究[D].长春：东北师范大学，2010.

[9]李慧.小學教师认识论信念与教学信念关系的研究——以大连地区为例[D].长春：东北师范大学，2010.

Abstract：BasedontheRLTESECCproject，thispaperstudiedthechangeofteachingbeliefsofChinesepre-serviceteachersbeforeandafterparticipatingintheexchangeprogram.Theresultsshowthatcross-culturalreciprocallearninghasasignificantimpactonpre-serviceteachersteachingbeliefs，itincreasestheprogressiveorientationofpre-serviceteachersteachingbeliefs.Specifically，theepistemologicalbeliefsofpre-serviceteachershavenotchangedsignificantly，reflectivepracticalactivitieshavechangedtheself-efficacybeliefsofpre-serviceteachers，classroomobservationathomeandabroadhaschangedthelearnerbeliefsofpre-serviceteachers，andkeycharactersandeventshavechangedtheteacherrolebeliefsofpre-serviceteachers.Ofcourse，thechangeofpre-serviceteachersteachingbeliefneedstimeaccumulationandproof，soitneedsfurthertrackingandresearch.

Keywords：Cross-culturalReciprocalLearning;TeachingBeliefs;pre-serviceteachers;Exchangestudents;RLTESECCprojects