多模态视域下翻转课堂教学模式的构建

赵春荣

（北京开放大学 人文与教育学院，北京 100081）

一、问题的提出

2019年教育部发布的“一流本科课程双万计划”中指出，应开展线上自主学习与线下面授有机结合的翻转课堂混合式教学，打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式“金课”。2020年最新版《大学英语教学指南》中也提出，大学英语教师应实施基于课堂和在线课程的翻转课堂等混合式教学模式。可以说，这两份国家教育政策明确地为“大学英语”课程开展翻转课堂的教学实践和研究提供了方向性的指导和政策依据。

“大学英语”作为高等教育的重要基础必修课程，涉及面大，影响范围广，其课程教学质量一直备受关注。作为高等职业教育的重要组成部分，“大学英语”课程教学强调以应用型人才培养为目标，具体体现在教学大纲中的要求为“在加强学生的英语语言基础知识和基本技能训练的同时，培养学生在职场活动中使用英语进行交际的实际能力。”

李芳军和屈社明（2018）构建了大学生英语应用能力发展的“摄入、内化、应用”翻转课堂动态交互模型；高频（2018）基于产出导向法（POA）理论，实践了由“驱动—促成—评价”三环节教学流程构建的翻转课堂教学模式；王林海、赵觅和杨雯雯（2018）构建了CDIO教育理念下的“大学英语”口语翻转课堂教学模式；吕婷婷（2016）构建并实践“大学英语”翻转课堂自主学习模式。大量实证研究证明，翻转课堂模式有助于加强语言内化，促进语言的互动与应用。

此外，新媒体时代下，新的传播媒介正在重塑人类使用语言的方式（New London Group, 1996）。数字媒介数量剧增，信息的可获得性和便捷性不断提高，人类识读的范畴早已超越了传统单一的语言文字范畴。为帮助学生在接受高等教育的同时，更好地顺应未来真实生活环境的变化，融合语言、视觉、听觉、空间以及姿态等多模态意义生成符号，进行多模态意义建构的交际能力培养已经成为国内外英语教学研究的最新趋势之一。但在实际教学中，国内“大学英语”教师对多模态意义建构、多元识读能力培养、多模态教学方法的认识还处于起步阶段，这在一定程度上导致高等教育多模态资源仅形成了学习环境中“物理现象”的叠加效应，“教”与“学”过程中各种要素间“化学反应”式的深度融合不充分（季明明，2019）。目前，以知识为驱动，以教师讲授为中心的课程教学范式对学生英语应用能力培养的教学目标实现度较低。

从教学理念到教学流程，多模态教学方法和翻转课堂教学模式蕴含了多种重要因素，有助于促进“大学英语”课程对应用能力的培养。因此，本研究尝试在多模态外语教学理论的视域下，探索基于“设计学习”理念下的翻转课堂教学模式，以期达成“大学英语”课程应用能力培养的目标。

二、文献综述

（一）多模态及其特征

在有助于意义生成技术不断丰富的当下，教学不能仅仅用单一的一套标准或方法完成语言读写教学的目标。新伦敦小组将社会符号学应用于语言教学，提出多元识读能力（Multiliteracies）的概念。多元识读能力指在使用目标语进行交际时，运用多种模态建构意义的能力。“Multi”（多元化的）概念有两个维度的含义，一方面，扩大语言教育的概念和范畴，涵盖语言和文化多样性、多元文化和多类型文本的关联性；另一方面，语言读写教学需将与多媒体信息技术相关的各类型文本形式都归入语言识读的范畴（New London Group, 1996）。

新伦敦小组指出，模态（Mode）是为满足交流沟通的需求，有助于意义建构的所有途径和形式；语言表达模态只是一种交际的模态，意义的生成是语言交流过程中一系列社会学符号资源共同构成的，可以由六种基于“设计”意义的模态构成，包括语言、听觉、视觉、体势、空间意义和多模态意义，其中，多模态意义统领前五种意义模态（New London Group, 1996）。以歌曲和电影为多模态意义建构为例，其意义包括：①词汇、隐喻和句法结构等语言意义；②音乐和声音效果的听觉意义；③图画背景和故事前景效果的视觉意义；④地理、环境和建筑设计的空间意义；⑤肢体语言、触觉和行为的体势意义（Mohammed-Ahmed, 2021）。

胡壮麟（2007）对多模态理论的译介起到了重要作用，他认为模态和媒体的关系是话语和技术的关系，媒体是表达意义的物理工具，模态是用某种媒体表达意义的符号系统和特殊方式。张德禄（2012）提出外语教学中多元读写能力发展主要包含语言读写能力、社会交际能力和技术读写三种能力。其中语言读写能力指学生认识语言模态意义潜势的特点，利用语言模态与其他模态在不同语境中协同和配合的语言识读能力；技术读写能力指学习者通过使用信息技术，检索材料、完成与信息技术相关的各项任务的能力。

（二）多模态教学法

多模态教学法（Pedagogy of Multiliteracies）指融合文本和数字化资源，通过不同模态进行意义构建的教学方法（New London Group, 1996）。传统外语教学法侧重对语音、词汇结构、词义和句法等语言学角度的意义建构。语言学知识是掌握听说读写等语言技能的重要基础，但通过语言表达的意义仅是意义建构的模态之一。单一的语言模态难以实现多元文化背景和新媒体环境中对语言意义全面、准确的建构（Mohammed-Ahmed, 2021）。

新伦敦小组（New London Group, 1996）创建了基于“设计学习”的元语言核心理念，认为任何社会语言应用行为都由三个要素构成：已有设计（Available designs）、设计（Designing）和再设计（The redesigned），意义的建构是动态过程。十年后，新伦敦小组在多模态教学法的四个关键环节基础上提出了四个基于“设计学习”的知识加工过程，如下页表1所示。值得注意的是，新伦敦小组提出的多模态教学法的四个构成环节既不呈线性层次，也不代表教学阶段，而是以复杂方式关联，四个环节可能同时出现，某一环节可能占主导地位，也可以在不同阶段出现。

表1 多模态教学法（Pedagogy of Multiliteracies）的四个关键环节（Cope & Kalantzis, 2009）

（三）多模态教学研究现状

多模态教学法框架提出后，国内外多模态语言教学与应用研究发展迅速。2015年，北美著名二语习得刊物TESOL Quarterly出版了以多模态（Multimodality）为主题的专刊。Jakobsen &Tønnessen（2016）用案例分析法分析了挪威的英语课堂的多模态教学案例。Ganapathy（2016）采取案例分析法，调查了15名马来西亚大学生对多模态英语课堂教学方法的看法，发现该教学方法能够促进自主学习，提高学习动机，并支持个性化学习。Mohammed-Ahmed（2021）回顾了多模态理论在外语教学中的应用基础，认为多模态教学能为外语学习者提供类似母语的课堂环境，让学习者有机会使用真实语料和多种意义建构模态来体验目标语言和文化的学习，并以美国的两个课堂案例分析说明了多模态课堂活动的设计过程。Hafner（2020）结合香港英语学习者的案例研究，分析了两个多模态英语教学活动设计的具体范例，并提出了平衡多模态交际与传统英语课程要求的方法。从这些文献可以看出，国外的多模态外语教学研究成果多以质性研究为方法，聚焦该教学理论在具体的“设计学习”活动中的体现和学习者的感受。遗憾的是，国外多模态教学法研究缺乏适合中国国情的、在大规模英语课堂教学中实施的案例和经验借鉴。

近年来，国内外语教学领域已经建立了多模态实证研究的基础。宋庆伟（2013）通过指导学生利用多模态资源，查阅浏览网络媒体、访谈和制作PPT展示成果，培养学生多模态信息读取能力。吴玲娟和张德禄（2019）以“课前—雨课堂预习”“课中—线上线下混合式学习”和“课后—雨课堂复习”三阶段，实施了基于“设计学习”的多元识读学习模式研究。孙先洪、张茜和孙作顶（2017）发现“大学英语”课堂教学普遍存在“概念化”时间占比过高，不利于学生实践应用能力以及多元读写能力的综合培养，探讨了如何基于多元读写能力培养的框架结构，增强“亲身经历”和“实际应用”环节，以提升多元读写能力的翻转课堂实证研究。丰玉芳和沈丰丹（2018）采用定性研究方法，分析了口语模态、PPT以及其他模态相互协同、构建课堂话语意义的过程。教学研究结果表明，恰当运用口语、听觉、视觉和行为等各种模态的互动与转换进行多模态英语教学，能够创设英语教学情境，提供多模态话语交际表达渠道，促进学生沉浸式的学习体验、英语语言应用能力和多元读写能力的培养，比传统语言教学更受学生欢迎（吴玲娟，张德禄，2019；丰玉芳，沈丰丹，2018）。

纵观近年来外语教学界对多模态的教学研究不难发现，大多数研究思路仍局限于理论探讨以及教学资源的应用阶段，存在“重思辨，轻实证”的显著特征；以英语专业的听力、阅读等输入性技能为主要研究内容，对提升语言输出能力的研究较为少见。因此，本研究将基于“设计学习”意义建构的多模态教学理论框架与翻转课堂结合建构新教学模式，运用实证研究方法，验证其对学生英语应用能力培养的效果。

三、多模态翻转课堂教学模式的构建

（一）多模态翻转课堂教学模式（MFCM）构建基础

沉浸体验式学习环境对语言习得至关重要。多模态教学理论认为基于情境的实践（Situated Practice）是非母语环境下语言教学的重要解决方案，教学应利用职场情境和公共环境中的真实语料，提供基于情境的实践和沉浸式体验。富文本、图形、图像、动画、音频、视频、身体语言等多模态符号的呈现，能够提供多感知下的多模态协同刺激，提高学生对语言知识的沉浸式体验，从而对其进行理解、识记和应用。技术与社交媒体相结合的多模态教学环境可以增加多模态意义建构的途径，对“数字化一代”的语言学习者更富有吸引力。

尽管新伦敦小组认为多模态教学框架的四个教学组成部分“亲身经历、概念化、分析和应用”不分先后，可以以任何顺序进行。但是，这种无固定教学程序的教学方法具有一定模糊性，在教学实践中会产生一定的困难，对于教学经验欠缺的教师来说，可能会有无从下手的感觉。此外，由于教学评价改革承担较高的风险责任，多模态外语教学的实践主要集中在阅读和写作研究中（Choi & Yi，2016），目前对主观性较强的口语应用能力的研究比较少见。

开放大学是以信息技术为支撑，在国内较早采用自主学习和面授教学相结合的混合教学模式的新型大学，课前自主学习与面授教学的课时比例通常是1:1，因此学生能够较为容易地适应课前对语言知识技能的体验和概念化，课中对语言知识和技能进行分析、应用和内化的多模态翻转课堂教学流程。“大学英语”课程已经建成全媒体数字教材、Moodle云平台的在线课程、移动学习APP以及FiF口语智慧训练平台资源，具备实施多模态翻转课堂的环境基础。

经过深入比较，本研究认为多模态教学四个关键环节中的“亲身经历”和“概念化”与翻转课堂教学模式中“课前知识输入”的学习目标，“分析”和“应用”与翻转课堂课中阶段互动应用、批判性思维培养的内涵特质具有一定的统一性。因此，为应对多模态教学理论无固定教学程序带给教学实践者的挑战，应增强其可操作性，本研究将多模态“设计学习”的四个知识加工的重要组成部分与翻转课堂教学模式“课前知识输入”与“课中知识内化”的教学流程相结合，围绕应用能力培养的教学目标，以联通融合的多模态环境为基础，“产出为导向”的多模态评价为驱动，“设计学习”理念下的多模态交互活动为框架，构建多模态翻转课堂教学模式（Multimodal Flipped Classroom Model，MFCM），详见图1。

图1 多模态翻转课堂教学模式（MFCM）

（二）多模态翻转课堂教学模式（MFCM）解读

1.“五位一体”联通融合的多模态教学环境

多模态教学资源环境是基于现代信息技术和社交媒体的流动环境。以Gerstein（2011）翻转课堂教学模型为基础，本研究建构了由四种模态的资源及一种社交平台共同构成的“五位一体”的多模态教学环境。四种模态的资源包括数字化的文本教材资源、App移动学习资源、Moodle云平台上的网络课程以及智慧口语训练资源。首先，多模态、富媒体文本纸质教材不仅包含了语言文字、图片、表格以及卡通画等传统的静态文本，还可以通过手机终端扫描单元对话、听力、阅读材料及单词表旁的二维码，便捷地获得相应的音频资源。另外，App移动资源中既包含了数字化教学资源，还实现了口语录音、练习、记笔记等助学功能，调动学生将语言（书面、口语、副语言）与视觉、听觉和触觉等多种感官协同进行意义建构。此外，由于Moodle平台对信息的承载量巨大，平台上的网络课程集“学、练、测”于一体，覆盖全课程的视频课程能够满足学生课前自主学习的需求。最后，体现最新人工智能（Artificial Intelligence，AI）技术的FiF口语智慧平台实现了人机交互和AI口语即时评价的功能。

“五位一体”多模态环境下，社交媒体具有激发实时互动的核心作用。当多模态环境中师生、生生、组内、组间、人与环境之间充分地交互时，其他四种模态的教学资源才可能被高效利用，课上课下的现实空间、网络中的虚拟空间以及线上线下融通的混合空间的教学资源才能够实现联通融合。通过学生需求调研，本研究通过“微信”社交平台，建立多模态环境中互动的联结点，保障学生表达学习需求的渠道畅通，为学生提供有温度的情感和学术支持。

在“五位一体”多模态教学环境中，纸质、移动和在线三种媒介的资源并驾齐驱，互为补充，学生按照资源可获得的便利性和个性化需求进行选择和自主学习。课前学习阶段，数字化教材、移动学习APP、网络课程和FiF口语智慧平台充分调动学生的视觉、听觉、触觉以及发音器官的多感官协同，在虚拟环境中完成语言知识、技能的亲身体验以及对课程内容概念的初步理解和反思。在课堂真实环境中进行协作式的参与、分析批判和实践应用，实现对知识的深度学习和高阶能力的内化，从而获得英语应用能力的提升。

2.基于“产出导向法”的多模态评价体系

为了让多模态翻转课堂教学模式（MFCM）更好地发挥作用，达成“大学英语”课程应用型人才培养的教学目标，本研究充分利用先进的信息技术，设计了过程性、综合性、以“产出为导向”的多模态教学评价体系。外语教学理论“产出导向法”（Production-Orientation Approach，POA）指出，以语言输出为目标导向的教学评价有利于提高学生的英语应用能力，实现英语知识和技能的内化(文秋芳，2013）

多模态评价体系是采用多种模态手段进行多模态意义建构过程的学习评价，形式包括教师评价、自我评价、学生互评、基于大数据和AI技术的评价。多模态教学评价以语言产出为导向，增加对英语应用能力考核的权重，促进教学目标与教学评价之间的有效衔接。课前，教师根据Moodle平台的在线测试成绩与FiF平台朗读词汇、句子和对话的口语录音、口语作业以及学生反思报告，进行学习评价。课中，教师可以依据客观的平台大数据，也可以通过朗读、角色扮演、配音、情景表演、小调查、思维导图等课堂多模态的展示，与学生一起进行多种评价，详情见表2。学生通过视觉、听觉、触觉、发音器官和体态等多种感官，形成由课前预习的音频/视频、文本、动画、图片、文本反思单、体态、表情、发音以及空间模态的课堂展示、声音等多模态、全过程性的电子学习档案。

表2 多模态翻转课堂教学评价

在教学管理方面，多模态翻转课堂教学评价比传统标准化教学评价要复杂得多，智慧教学FiF口语训练平台不仅能够完成产出性口语作业的即时反馈和资料存档，简化教学管理工作，解决中国“大学英语”课程大班教学中师生比不合理带来的个性化辅导不足、学生应用和语言展示机会不足的问题，还在一定程度上实现了评价的客观性。

3.“设计学习”理念下的多模态学习活动

多模态环境为学生提供了多元化认知工具和意义建构的方式，基于“设计学习”活动设计通过促进学生与多模态课程资源、教师及学生间互动，激活学生的已有背景（已有设计，Available Designs）、沉浸式体验学习（设计，Designing）、进行意义再建构（再设计，The Redesigned），是多模态翻转课堂教学模式的关键。课前学习阶段，教师引导学生亲身体验多模态资源，实现视觉、听觉、触觉以及发音器官与教师、学生、资源、平台的多元互动，进行沉浸式的个性化学习体验，对单元教学内容进行概念化、体验式的学习，完成自我检测和初步的反思分析。“课前学习任务单”包含了简要的文字描述、图表、网络链接地址以及能够连接音频资源的二维码，不仅为学习者了解学习资源绘出了路径图，还对学生进行多元识读以及自主学习策略的培养，帮助学生习应用多模态社会符号建构意义，并习得目标、资源和计划等元认知管理策略。“学习反思单”的设计培养学生发现问题、分析问题并尝试解决问题的高阶思维能力。

课中学习阶段，教师是学习活动的设计者、引导者、组织者和促进者。教师通过总结Moodle平台“自检自测”结果、FiF口语平台的课前作业、学生参与学习的时间长度等大数据信息以及反思报告中的文字反馈，发现并总结学生的共性问题，对学生反映出的共性问题进行精炼的明确指导（Overt Instruction）。此外，利用多模态资源创设语言应用情境，引导学生对语篇进行“功能性分析”和“批判性分析”，完成“适用性实践应用”和“创造性实践应用”任务，展示学习成果，促进英语技能内化。“设计学习”理念下的四个关键环节并没有清楚的阶段划分，学生亲身体验（Experiencing）已有知识和新知识，并且对新的知识和技能进行理论支撑的概念化（Conceptualizing）认知阶段随时可能发生。

四、多模态翻转课堂教学模式的教学应用

（一）研究设计

本研究从原“大学英语”课程教学模式对应用能力培养的目标实现度低的教学问题出发，拟建构多模态翻转课堂教学模式，力求解答以下问题：①多模态翻转课堂教学模式能否有效提高成人学生的英语学习效果和应用能力？②学生对多模态“大学英语”翻转课堂教学模式的满意度如何？本研究通过对比实验研究辅以问卷调查法、访谈法等研究手段进行多元互证。

研究者以开放大学随机选取的2018级95名大学英语学生为研究对象，自2019年3月至2020年1月，以“大学英语”课程为教学内容，学期面授时长30学时，在线学习30学时，研究周期近一年。为促进该教学模式中协作学习的发生，研究者将实验班学生随机分成9个学习小组，每组5到6名学生。

（二）数据分析与结果

研究数据包括实验班和对比班前测和后测的成绩、口试的音视频资料、前后两次问卷的数据、访谈以及师生反思报告。为保证信度和效度，在正式发放问卷和试卷之前，课题组已在小范围内开展测试，并根据焦点小组讨论结果进行校正和优化。实验结束后，研究使用SPSS对测试结果进行模型检验，对反思报告进行文本分析，以通过多元互证提升结论信度。

1.效果检验

研究者对两个平行班，实验班（49人）和对照班（46人），采用全国英语等级考试（Public English Test System， PETS）三级试卷（难度相当于普通高校非英语专业本科毕业要求）进行前测和后测，试题包括词汇、语法、阅读理解和口语四部分。t检验结果表明：实验班与对照班前测英语水平无显著差异（F=.054，P=0.821>0.05）（见表3）。两学期后，t检验结果表明：实验班与对照班的后测成绩存在显著差异，实验班学生的前测与后测成绩也存在显著差异（见表3、表4）。

表3 实验班与对照班前测与后测成绩差异性检验

表4 实验组前后测成绩差异性检验

此外，实验班前测的口语成绩与后测口语成绩差异性检验显示，实验班学生在前后测的口语测试部分表现出显著差异（见表5）。因此，实验结果初步表明，多模态翻转课堂教学模式能有效提高英语学习成绩，其中口语应用能力提升明显。

表5 实验班前测口语成绩与后测口语成绩差异性检验

2. 教学模式满意度分析

本研究参考翟雪松和林莉兰（2014）的翻转课堂满意度问卷指标，从学习者感知价值、感知课程质量和学习者期待三个维度编制问卷，共计28道题目，调查学生对多模态翻转课堂教学模式的满意度。问卷采用李克特五级量表计分，从1到5分别表示“非常不同意”到“非常同意”。问卷编制完成后进行信效度检验，信度系数为0.912>0.7，说明问卷信度系数较高。本研究共收回46份有效问卷。调查结果显示：学生的教学模式满意度为4.561，感知价值、感知课程质量和学习者期待三个维度的分值均在4.3以上。其中，感知价值分值最高，达到4.607，学生认为通过该教学模式能提高个人的口语能力、英语综合能力、学习兴趣、自我效能感和自主学习能力。整体来说，学生对多模态翻转课堂教学模式比较满意。另外，在准备阶段的问卷调查发现,学习者在教学内容上最期待提高的是听、说、读、写四项语言技能中的口语产出技能，占61.5%。因此，在实施多模态翻转课堂教学模式改革之前，从学习者期待出发进行教学设计，也是该模式获得学生满意度较高的原因之一。

3. 定性结果讨论

实验结束后，研究者从9个学习小组中每组随机抽取一名学生进行了结构式访谈，并对反馈文本进行了编码和分类，作为定性分析的依据。结果显示，多模态翻转课堂对英语应用能力培养的促进作用主要体现在三个方面：第一，以产出为导向的多模态互动活动设计提高了学生的学习兴趣和动机，学生提到“课堂中老师用不同的教学方式如：角色扮演、诗歌等，让我对商务英语突然有了兴趣，因为我的工作也经常会有这种场合”。正如产出导向法理论所述，语言输出不仅能促进语言技能的运用，还能激发学生应用语言的兴趣。第二，学生在多模态环境中选择适合个性化学习的资源，在虚拟和现实空间进行多模态互动学习，不仅实现了高度参与、个性化的协作式学习体验，而且其多元识读能力中的社会交际能力和技术读写能力都得到了锻炼和提升。学生在反思时分别谈到“在课堂中结识了很多同学，有英语基础很好的，在课堂上给予了我帮助”“自身英语基础很差，从最初不敢张口说、交语音作业，到自己下载有道词典，跟着FiF口语平台，每一个单词跟着学习发音再到录音”。第三，自主学习策略及自我效能感显著提升。学生反馈“我会制定目标和计划”“喜欢多模态授课方式，敢于张口对话，英语其实也并未有想象中这么难”。因此，分析结果表明，多模态活动设计、基于POA的多模态评价设计对学生的学习兴趣、多元识读和自主学习能力提升的感知度是学生对多模态翻转课堂教学模式感到满意的重要因素。

五、小结

多模态资源的转换、联通和融合能够以更多元化的模态呈现学习内容，为翻转课堂实施创建多元化、多模态的学习环境，为多模态意义建构提供多种通道。多模态教学法中基于“设计学习”元语言的四个关键环节与翻转课堂的教学流程和内涵一致，强调和促进学生对语言意义的体验、理解、分析与应用。本研究以多模态视域下的翻转课堂教学模式构建为解决途径，创建了“五位一体”多模态资源融合的生态环境，以产出为导向的多模态评价体系以及“设计学习”理念下的多模态学习活动框架共同构成多模态翻转课堂教学模式。为期两学期的实证研究初步证明，多模态翻转课堂教学模式能够有效地实现应用能力培养教学目标，在一定程度上解决了“大学英语”课程存在的应用型人才培养目标实现不理想的教学实际问题，促进学生对教学资源的深度参与和个性化学习。

虽然本研究进行了为期两个学期的实验，但仍然存在着研究样本小的实际问题，因此研究结论还不足以作为推广该教学模式的充分依据。此外，相较于单模态学习，多模态学习为何以及如何增强学习的动机、学习内容的内化度，提高内容记忆的持久度，本研究没有进行科学论证。今后还需在更大范围内运用更为严谨的实证研究，深入剖析多模态翻转课堂对成人学生有效促学的认知机制，才能更为有效地、更大规模地提高“大学英语”课程应用型人才培养目标的达成度。