课程与教学论研究的基本问题和当前热点

王本陆

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

课程论与教学论都是教育学非常重要的分支学科。1981年，我国在教育学一级学科下设置了教学论专业（硕士点和博士点）；1997年，教学论专业与学科教学法专业合并组成课程与教学论专业。从人才培养的角度看，课程与教学论是一个二级学科，而教学论和课程论则是这个学科内互相渗透又相对独立的分支学术领域。在课程与教学论界，关于课程论与教学论的关系问题，有多种不同的理解和主张，我们对此持平行论见解，认为课程论有自己的问题和概念体系，教学论也有自己的问题和概念体系，二者互相渗透、紧密联系，但绝不能互相替代。本文讨论课程与教学论的基本问题和当前热点，正是基于课程论与教学论相对独立的立场而分别讨论课程问题与教学问题的。

一、课程与教学论的总问题

课程与教学论主要研究学校课程教学问题，这是学校教育的核心问题。在学校教育体系中，课程主要是解决教育内容问题，即合理选择、组织和加工教育内容的问题，这是课程论研究的总问题；教学主要是解决教育活动的方式方法问题，即通过科学设计、组织和开展教学活动，促进学生身心发展的问题，这是教学论研究的总问题。课程和教学都受学校教育的“目的”指引，即服务于育人目标——学生发展的实现。促进学生发展，是课程与教学共同的价值追求。

相对来说，课程问题属于中观的教育问题，而教学问题属于微观的教育问题。课程所涉及的教育内容选择问题，实质上是一个社会利益的博弈问题，反映着社会政治、经济、文化等各行各业的利益和需要；课程所涉及的教育内容的组织加工问题，属于教育内部的技术性问题。教学问题实质上是教师如何设计和促进学生学习的问题，是最基本的教育实践问题。教学问题源自学校教育实践即培养人的真实过程。因而教学论属于典型的内生型教育学科，它的基本概念都是在教学实践中慢慢摸索而形成的。

（一）课程问题概说

从根本上讲，课程问题都和“教育内容”有关，而教育内容有大小之分。大的教育内容，其实是一种课程体系，主要是在整个人类文化体系中，确定学校教育内容的知识构成和结构关系，具体通过课程计划（或课程设置方案、培养方案）表现出来。小的教育内容，一般是指一门课（一个具体的课程科目）的内容，主要通过课程标准和课程资源呈现出来，具体解决教师教什么和学生学什么的问题。课程问题主要包括教育内容的选择问题、组织问题和加工问题。

教育内容选择主要关注文化知识的价值判定和教育取舍问题。在这一方面，有两个特别经典的问题。19世纪中叶，斯宾塞（Herbert Spencer）提出了“什么知识最有价值”的问题，并给出了科学知识最有价值的结论。20世纪中后期，批判教育学的代表人物阿普尔（Michael W. Apple）提出了“谁的知识最有价值”的问题，这个问题偏重于社会学立场，反映了课程领域存在的不同社会阶层、团体的利益博弈。其实，从教育学立场看，不仅要问什么知识、谁的知识最有价值，还要问这些知识具有什么价值——是社会价值、文化价值、经济价值，还是教育价值？课程论研究需要强调“什么知识最有教育价值”的问题。有些知识可能有社会价值、文化价值、经济价值，但不一定有教育价值。知识的教育价值即知识所具有的促进学习者身心发展的特性，这是各种知识能成为教育内容的关键所在。

教育内容组织主要探讨如何建立教育内容的良好时空结构问题。其中，既有大的学校课程体系设计问题，又有具体科目的体系设计问题。大的学校课程体系，涉及各种课程科目的设置及其相互关系处理，例如：课程类型、学时比重、开设顺序等。小的具体科目的体系设计，即一门课的结构安排，主要涉及知识单元规划、组合机制及其递进逻辑等。在学校课程体系中，有少量采用平行模块结构的课程科目，每个模块内容相对完整、独立，模块之间没有先后顺序关系，可以任意排列组合并灵活安排学习进程；大多数课程科目通常采用单元递进结构，其内容安排遵循从低到高、从基础知识到实践应用的进阶逻辑。单元递进结构又有直线式（向前推进而不循环）和圆周式（螺旋式上升）两种不同形式。

教育内容加工主要探讨一般文化知识如何转化为师生直接使用的教学资源问题。一般来说，普通的文化素材和生活素材，不一定适合直接拿来让学生学习。尤其是学术性的经典原著（包括传统文化经典作品），虽然文化价值极高，但普通中小学生很难读懂学会。教育内容加工就是要解决这个问题，即提升教育内容的教学适切性。比如教材中辅以案例、例题、学习指导、学习建议、练习等，这都是教育内容加工的具体方式。教育内容加工的关键是考虑学习者特点，合理规划学习路径，支持教师有效地开展教学活动。

（二）教学问题概说

教学的最基本问题是如何促进学生学习，需要考虑设计、组织、实施和评价等各个工作环节。首先是教学活动设计问题，包括具体解说教学目标，把目标转化为一系列活动任务，规划师生活动的过程、内容、方法和工具等；其次是教学活动的组织问题，主要是创造一种教学活动的良好环境，维持基本纪律和教学秩序，激发学生积极参与教学活动；再次是教学活动的实施问题，主要是具体执行教学设计，真实地展开教学过程，涉及教学模式、师生关系、教学方法、组织形式、教学手段等的选择、运用和改进。最后是教学效果的评价问题，基于一定标准衡量是否达到了教学目标，并依据教学效果的反馈去改进教学。

当前，有不少人在提“以学生为中心”的教学，从教学论角度来说，这种提法似乎应该修正一下，比较准确合理的说法是：以学生学习为中心的教学，或者以促进学生发展为中心的教学。这主要涉及对师生关系（人与人的关系）或教与学关系（事与事的关系）的认识。在人与人的关系上，教学是否要以学生为中心？这历来分歧较大。在事与事的关系上，教学就是教师教、学生学，教与学是一体两面、同时发生的；教就是对学生学习的领导、支持和促进，教为学创造条件，教领导并促进学；学基于教的条件，体现教的意图。促进学习、成人成才，这是教学的核心价值追求。

二、课程教学价值问题及当前研究热点

课程与教学论研究的具体问题很多，就类型来说，主要有三大问题：价值问题、本体问题和策略问题。当然，在实际研究工作中，问题往往涉及价值、本体和策略等不同层面，纯粹的价值问题、本体问题和策略问题并不多。对问题做类型区分，主要是便于把握研究重心和主要矛盾而已。首先简要地讨论课程与教学论的价值问题及其当前热点。

（一）课程教学价值问题

价值问题即“为什么”“应如何”之类的问题，主要涉及人们处理各种利益关系、意志选择、决策冲突时所坚持或隐含的立场和逻辑。换言之，价值问题和主体利益、主体意志息息相关，反映着主体的利益诉求、意志努力和精神偏好。

在课程与教学论研究中，经常涉及各种价值问题，其中，基本的价值问题有：课程教学目标问题、课程教学规范问题、课程教学评价问题。目标即对预期结果的设定，包括追求什么和到达什么程度等。课程教学目标主要关注的是学生身心发展，也涉及国家、社会、家庭层面的其他利益关切。规范就是行为规则或原则，主要是指导实践活动的行为要求，有技术规范和价值规范之分。课程教学既要遵循科学技术规范，又要遵循道德法律规范。关于课程教学的法律、伦理规范研究，属于重要的课程教学价值问题。评价主要是对结果、效果、后果的评估和判定，即基于事实依据标准做出价值判断。评价标准是非常重要的课程教学价值问题。

（二）课程教学价值问题研究的当前热点

近年来，我国课程教学价值问题研究的热点主要有：核心素养、课程思政、评价改革和教学伦理。

进入21世纪以来，学生发展核心素养一直是国际上流行热议的术语。核心素养是一个人所具有的关键能力和必备品质，是一个高度综合和相对抽象的个人特质。我国新的高中课程标准，首次从学科核心素养的维度来界定课程目标，引发了广泛关注。当前，在课程教学目标研究中，核心素养问题是热点话题，主要涉及以下具体问题：第一，学生发展核心素养与学科核心素养的关系。二者究竟是抽象与具体的对应关系，还是不同视角的交叉关系？学科核心素养能否准确概括普通中小学的课程教学价值定位？第二，核心素养如何培育？核心素养的发展规律和培育机制尚不明确。每个学科似乎跟核心素养都难以一一对应，教学活动的具体目标与核心素养条目很难有效地匹配。这样，核心素养的抽象要求如何落实在真实具体的教学实践中，便成为亟待破解的难题。第三，核心素养与课程建设的关系。为了发展学生核心素养，应如何变革学校课程体系？学校特色课程建设如何助力核心素养培育？教材编写如何体现核心素养培育的要求？在学术研究和实践探索两个层面上，这些问题都受到了广泛关注。

课程思政是当前课程领域的热点问题。课程思政主要涉及课程的教育性问题。这是一个古老而常新的话题，我国古代就讲文以载道、教书育人，德国教育家赫尔巴特较早就系统论述过教学的教育性问题。课程在宏观层面肯定体现着国家政治、经济、文化等各方面要求，课程思政反映出国家对课程内容和课程功能的价值定位。究竟怎么准确理解课程思政的深层内涵，这是一个专业性很强的问题。我们体会，课程思政关键是要坚守为国育人的价值取向，在课程教学中要自觉坚持和弘扬社会主义核心价值观。除了课程内容要符合社会主义核心价值观外，课程思政更要落实在教学活动过程的改进和优化上。例如：上课要求学生认真听讲、积极发言、按时完成作业，同学之间互帮互助，等等，就是敬业、友善等社会主义核心价值观在教学活动中的落地和践行。

评价改革是我国教育改革发展长期热议的话题。近年来，国家出台了评价改革的指导性文件，指明了评价改革的大方向。评价改革的背后，涉及大量的价值论争问题。例如：“破五唯”政策涉及评价的目的、导向、标准和功能的调整修正，其关键是破除评价功利化导向的消极影响。评价观的变革，是评价改革研究的制高点。我们究竟应树立什么样的质量标准、发展标准？究竟何为好课程、好教学？这些问题看似简单，但深究下去，都是很复杂的价值议题。

课程教学伦理问题是随着我国改革开放不断推进而日益凸显出来的。最近20多年来，一些学者致力于课程教学伦理研究领域的开拓，取得了积极进展，初步形成了课程伦理、教学伦理、学习伦理等新分支。最近有学者基于学习伦理的探讨，提出了“学以成人”的主张，认为学生处理学习活动中伦理矛盾冲突的过程，就是考验人品、砥砺道德的人格发展过程，这是很有启发的。在社会急剧变革的大背景下，课程教学伦理问题受到高度关注，似乎是顺理成章的事情。在价值理想上，课程教学是真善美的统一体，课程教学伦理研究突出了课程教学崇善抑恶的价值特性，其意义非常深远。

三、课程教学本体问题及当前研究热点

本体问题即“是什么”问题，主要是关于事物性质、特征、发展历程和结构关系等的理解把握。这是任何学科都需要讨论的议题，课程与教学论也不例外。

（一）课程教学本体问题

课程教学的本体问题主要回答“课程教学是什么”的问题，即把握课程教学的性质特征、来龙去脉、现状格局、形态结构和要素关系等。例如：北京师范大学王策三教授及其团队长期研究的教学认识论，就是一种以揭示中小学教学的基本性质、特点与规律为己任的教学本体论研究；首都师范大学石鸥教授及其团队研究了我国自清朝末年以来出版的各种教科书，这是从历史发展的维度开展的教科书本体研究。具体说，课程教学的本体研究大体可以归纳为以下五大问题。

第一是本质论问题。20世纪80、90年代，关于课程本质问题有很多争论，课程究竟是知识还是经验，一直就没有定论。关于教学本质说法更多，如教学是认识，教学是实践，教学是交往，教学是发展，甚至有的说教学就是游戏。有意思的是，关于教学本质的各种说法，其实可以概括为一个基本公式：教学是一种特殊的XX活动，如认识活动、交往活动、发展活动。关于教学基本特性的解释，比较一致。教师与学生之间的教与学过程，一方面实现了人类文化的传承，一方面又促进学生身心成长，是传承和发展的统一。学生学习是一个由外到内,又由内到外的过程。教学内容、过程和方法，直接影响学习效果和身心发展。王策三教授指出教学认识过程有三大特殊性：①有领导，教师对教学工作负责，学生认识由教师领导着进行，教师主导与学生主体辩证统一，这是学校教学的结构特性；②教育性，教学不是纯粹教知识技能，而是教书育人，在掌握知识技能基础上促进学生身心全面发展，这是学校教学的功能特性；③间接性，即选择现成知识组织加工成教材让教师带领学生学习，而不是事事让学生亲身探索，这是学校教学的活动（过程）特性。

第二是关系论问题。课程论频繁讨论社会、知识和儿童三者之间的关系，这是制约学校课程发展变革的三大因素，俗称课程铁三角。社会是课程的驱动力，课程之所以需要，之所以开设，是因为存在强大社会需求。知识是课程的源泉，人类长期积累起来的科学、技术和文化成果，提供了学生学习的内容。学生是课程的使用主体，其身心发展规律、水平和特点，直接影响课程的可行性和价值实现。围绕如何处理三者的关系，产生了不同的课程论流派，比如与社会中心课程理论、学科中心课程理论和儿童中心课程理论相对应，便有社会本位课程、学科本位课程和学生本位课程。教学论频繁地讨论教师、学生和内容三者之间的关系，这是教学铁三角。关于师生关系的讨论，一直很活跃，是教学本体论研究的热点话题；有各种观点的争议交锋，如教师中心论、学生中心论、主导主体论和师生合作论等。自然，师生之间既有业务关系，又有伦理关系，还有情感关系，需要整体把握，具体分析。

第三是功能论问题。即课程和教学各自能发挥什么作用。课程育人、教学育人、五育融合是最近的热点话题。理论上讲，课程和教学都应是五育融合的，一门课在内容上不太可能德智体美劳五个方面都体现，但是它的功能可以五育齐全，同时在德智体美劳五个方面发挥教育作用。这说明，五育融合主要体现为功能上的融合。比如数学课，学生对教学内容的操作加工主要是智力活动，具有育智功能；同时，学数学要克服困难，有时候也有团队合作，这就体现德育功能了；数学本身具有形式美，如简洁、严谨，可以激发审美体验和审美创造；学数学要注意劳逸结合，这就渗透了健康教育；数学提供解决问题的方法和路径，重视优化路径和提高效率，这就与劳动教育联系起来。有三个路径可发挥课程教学五育融合功能：①学习内容，可以跨学科、领域学习运用各种知识和方法；②活动过程，教学可以采用不同形式展开，可以机械记忆，也可以自主探究，还可以小组辩论，互相交流学习体会，不同的方式方法有不同的教育价值；③人际关系和社会氛围在人格熏陶和价值教育方面具有强大功能。

第四个是演化论问题，即课程教学的发展演化问题。按照时间区分，有历史发展研究、现实格局研究和未来演化研究等。如何从纷繁复杂的事实材料中，把握历史脉络，了解现实格局，洞察变化趋势，这是很复杂的问题。例如：如何划分20世纪以来我国中小学课程教学体系的发展阶段，揭示其演化机制？如何辩证地认识我国现行中小学课程教学体系的性质，定位其改革发展的未来主题？关于这些问题的争论，或许还会持久地延续下去。

第五是结构论或形态论问题。课程论研究课程组织问题，就是为了解决课程形态结构问题，即教育内容如何组织起来和呈现出来。就现有的课程形态结构进行研究，是现实地理解课程的重要切入点。当前，信息技术推动课程形态变革是一个非常大的话题，例如：开放大学课程与普通高校课程相比，它就是一个新形态。慕课（MOOC）、数字化课程资源、新形态教材等已经从流行术语变成日常现象。我们编写的《课程与教学论》（第3版），已经在纸媒教材中配备了二维码资源，通过二维码链接提供了大量的数字化课程资源，如教学视频、文献资料等。现在的课程形态与原来很不一样了，已经由实体课程变成了虚拟在线与实体结合的课程。教学论所研究的教学过程问题，主要探讨的是教学各要素的时空结构形态，在时间上，表现为前后连续的教学环节，在空间上，表现为教与学行为的多样匹配。常规的教学结构形态，具有师生同时空互动的特征，即师生在同一地点围绕一个课题即时开展学习、讨论和交流。当前，教学形态变革主要表现为打破了师生同时空互动的格局，师生泛时空（异时空、全时空）互动日益流行起来。全时空教学即任何时间、任何地点都可以学习，这是未来教学形态演化的基本方向。另外，人工智能的发展对教学形态的影响可能很大，可能彻底改变人—人教学形态，出现机器人教学、人机混合教学等新形态。简言之，课程教学的形态结构，客观上已经发生了很大改变，衍生出了不少值得研究的问题。

（二）课程本体问题研究的当前热点

课程政治学是国际上流行的一种关于课程本体的理解范式，其特点是以批评性眼光，发掘课程文本背后所反映的政治、经济关系，解构课程文本背后的价值偏见和文化霸权。课程的确是各种社会力量和利益关系反复博弈的产物，课程政治学关注这一问题，有其合理性。但是，课程政治学本身并不是价值中立的，究竟用何种眼光来看待课程的社会决定性问题，应当慎重反思。

教材研究一直是课程论研究的重要组成部分，近年则迅速成为我国课程本体研究的热点。其中，石鸥教授等长期坚持教科书历史（教材发展史）研究，最近又开始进行教科书理论体系建构，影响较大。人民教育出版社一直非常重视教材研究，可谓我国教材研究的国家队，系统地整理了我国各学科教材的百年发展历史，将教材研究和教材研发有机地结合在一起。许多师范院校近年均加强了教材研究的力量。

课程功能论可能是课程论潜在的研究热点。从我国课程改革发展的历史来看，加强课程功能论研究，可谓适逢其时。进入21世纪以来，我国课程论研究与基础教育课程改革实践密不可分，大体经历了三个不同研究主题：第一个主题是课程开发论，与基础教育课程改革前十年的校本课程开发热息息相关。第二个主题是课程结构论，兴起于对“校本课程热”的冷静思考，表现为对学校课程顶层设计的关注、倡导和实践探索。课程结构论主要是解决实践中校本课程杂而乱问题，试图建立有序的、有特色的课程体系结构。第三个主题是课程功能论，这是近年来关注的话题。在实践中，有的学校课程结构变化很大，但学生发展收获不多。于是，课程育人问题就受到了高度关注。课程是用来培养人的，但是什么课程能培养好人？怎么培养好人？课程功能到底怎么发挥，它的机制原理是什么？这些问题，当前实践关注度很高，亟须通过课程功能论研究来寻求解决之道。

课程形态学研究，尤其是课程数字化或数字化课程问题，也是当前的一个研究热点，未来发展空间很大，前文已有所讨论，不再赘述。

（三）教学本体问题研究的当前热点

教学是促进学生身心发展的教育活动，这是关于教学性质和功能的重要论断。在教学论研究中，发展性教学始终是核心主线，它探讨的是教学活动与学生发展之间的关系问题。这个问题关涉教学功能的形成机理，是教学的基本理论问题和研究热点。当前，较有共识的结论是：学生发展主要是通过学生主体活动来实现的，学生主体活动（认识活动和交往活动）是学生发展的基础或者说主要路径。学生主体活动是一个可以调控的节点，通过活动任务、对象、手段、情境等条件的调节，可以改变活动性质和类型，提升活动质量。课程教学可以通过控制学生主体活动的性质、类型和水平而具体促进学生身心成长。在我国高质量教育体系建设的新时期，发展性教学原理的进一步深化完善，还有很长的路要走。

教学是教师与学生之间的双边活动，这是关于教学结构与运行原理的重要论断。师生关系是教学论本体研究的另外一条主线，这个问题主要关涉教学过程的动力—操作机理，它始终是一个热点话题。师生在教学活动中的地位、作用和互动，是理解何为教学和教学何以可能的关键之处。在师生关系的认识上，大家有时候会被“教师中心”“学生中心”之类的争论所迷惑。事实上，真正懂教育的人都知道，教学是师生之间的协同努力，需要师生双方充分发挥主体作用。这是教学最基本的规定性。至于师生之间如何分工合作，即各自怎么发挥作用、各自在哪里发力，这是更具体的问题，相对来说分歧较大。我们认为，老师掌舵教学工作，这突出表现为教师独立承担教学设计与教学效果评价等教学环节；在课堂教学环节，教师与学生各自扮演不同角色，具体分工机制主要视教学模式而定，不同的教学模式规定了师生各自的教学行为及其匹配方式。当前，关于课堂教学中师生之间的分工协作问题，相对来说倾向于倡导学生自己自学、操作、探究与合作。这没有标准答案，需要辩证地考虑教学诸条件的实际情况。

教学信息化也是教学论本体研究的一个热点问题，主要涉及教学形态的变革。信息技术手段在学校教学中广泛应用，已经有效地改变了教学的结构形态和生态系统。例如：在教学组织形式方面，出现了远程教学、线上教学、虚拟教学、人机混合教学等新形式。基于信息技术支持的学生主体活动原理和发展性教学原理，未来必将成为教学理论创新的重要方向。有必要加快发展教学技术哲学，重构人与技术的基本关系。

四、课程教学策略问题及当前研究热点

策略问题即“怎么做”问题，也称为工艺问题、技术问题（广义的技术）。这是科学研究的重要问题类型，主要讨论怎么做事和怎么做好工作，关注工作技术原理和活动优化机制。策略问题是课程与教学论研究的重要对象之一。

（一）课程教学策略问题

在课程与教学论研究中，策略问题包括课程教学的设计研发、组织管理、实施应用、效果评价、改革创新等。不论课程还是教学，都是教育系统的重要工作。课程设计开发（研发）是核心的课程工作，它主要解决为学生发展提供教育内容的问题，具体来说，包括把育人追求转化为课程目标，选择教育内容，把教育内容组织加工为教学资源等问题，其具体工作成果体现为编制课程计划和课程标准，开发系统完善的教学资源（以教科书为核心资源）。所以，课程策略问题最重要的就是课程研发技术和优化改进机制问题。教学工作更是处处牵涉策略问题，比如教师如何有效地教学、如何组织管理课堂、如何提升学生学习兴趣、如何优化教学过程、如何选择教学手段与教学技术、如何分组与开展小组活动、如何评价学生的学业进步，等等。市面上有不少关于教学的实用工具书，比如如何进行课堂提问、如何组织小组活动或布置作业，这些都是教学策略研究成果的实践转化和推广应用。

具体说，大致有五个重要的课程教学策略问题：一是设计问题，在课程层面和教学层面都存在设计研发问题。课程的核心问题就是课程研发问题，涉及课程体系如何开发、一门课程如何开发等不同层面。教学设计是教学活动的前置环节，即对整个教学活动的工作预设，教学设计论对此已经做了大量研究。二是组织管理问题，即课程教学的管理机制问题。课程政策与课程管理涉及面比较广，如课程计划管理，课程标准管理，教材审定、选用、评价，等等。教学管理涉及学籍管理、课堂管理等。三是执行问题，或者说实施问题。课程实施是课程研发的重要环节，需要多方面配套支持。教学实施是教学的核心问题，实质是如何具体开展教学、推进教学的问题。例如：一堂课如何导入，如何结束，中间有哪些环节，整节课怎么推进，教师怎么应对突发状况，如何选用教学模式，如何利用教学手段，如何指导学生，如何激发学习积极性，等等，这些都值得深入研究。教学实施问题研究可以根据实际情况变化，不断地推陈出新。四是评价问题。课程论和教学论都很关注效果评价。评价的价值取向和基本标准问题，属于价值问题；评价的技术路线和工具运用问题，则属于策略问题。课程评价主要是评价课程的质量，包括课程计划、课程标准和教科书的科学性、教育性和教学适切性。教学评价主要关注学生的学业进步，当然也评价教师教学质量。设计、管理、实施和评价，构成一个相对完整的工作闭环。五是改革创新问题。课程教学的每个环节都可以改革创新，研发、组织、实施、评价都有必要改革创新。改革和创新两者相辅相成，当前国家把创新放在了更重要的位置。创新主要探索原来没有遇到过的问题，尤其是社会发展、时代进步带来的新的重大问题。改革主要探索对现有工作体系的改进优化。在急剧变革的21世纪，改革创新无疑是推动课程教学发展的有力手段，需要给予高度重视，深入开展相关研究。

（二）课程策略问题研究的当前热点

当前，课程策略研究最大的问题是课程管理体系建设。国际上，教育管理机制主要有分权制和集权制两种基本形态。我国课程管理的基本体系是国家、地方和学校三级管理，课程的主要决策权在国家，地方发挥承上启下的作用，具体负责组织落实国家课程决策，学校是基层课程决策和执行单位。2000年前后启动的基础教育课程改革，侧重于适度放权，强调激活地方和学校的课程活力；十多年之后，发现课程管理放权出现了一定问题，便又加强了中央对课程统一管理的力度。当前，加强和完善课程管理体系，依然是值得深入探讨的话题。

国家统编教材的有效实施，是课程策略研究的新热点。近年来，国家规定语文、历史、道德与法治三科教材统一编写、统一使用，即全国统一使用国家组织力量编写的统编教材，俗称统编统用。当前，一些地方推广使用统编教材过程中出现了一定的困难和问题，需要在教材把握、师资培训、教研支持和模式匹配等方面加强研究。尤其是在教育发展相对滞后的少数民族地区，如何科学有效地推广使用国家统编教材，非常需要开展强有力的行动研究。

学校课程特色化，这也是课程策略研究的热点话题之一。学校课程特色化是我国基础教育课程的发展趋向，是学校课程建设的必然追求。中小学课程总体上大同小异，课程特色化就是在相近课程体系下突显自身课程优势和亮点。对广大高中学校来说，当前面临高考选科倒逼课程改革的新格局，如何准确地定位学校课程优势，彰显学校课程特色，已经成为亟待破解的现实难题。一些规模较小的高中学校，选科组合空间有限，必须在课程上有所取舍，精准定位。

最后，课程数字化是无法回避的具有鲜明时代特征的热点话题。近年来，我国非常重视课程数字化建设，开发了大量公益性质的数字化课程资源，促进了课程形态多元化发展。在大力推进课程数字化过程中，提出了大量值得深入研究的问题。例如：数字化课程标准问题，数字化课程需求问题，数字化课程投入产出效益问题，数字化课程效能问题，数字化课程管理问题。特别需要加强数字化课程应用模式、应用条件和应用效能的研究，以便真正发挥数字化课程的教育价值。

（三）教学策略问题研究的当前热点

教学优质化探索，或者说教学质量提升，这一直是长久以来教学策略研究的热点问题。提高教学质量一直是教学策略研究关注的焦点问题。我国中小学教学改革始终有两条主线：第一条是效率线，就是课堂要有效率。许多教学模式、教学方法改革，都是在如何提升效率上下功夫。第二条是质量线。各级各类教育都关注提高质量，出台了各种各样的措施。可以说，优质化是学校教学改革的共同方向和时代呼声。但是，如何界定“优质化”，本身就值得思考。优质化既有客体尺度，又有主体尺度。外在对于学校的硬指标，如师资水平、课程资源、升学率、美誉度等，可以作为通用的衡量教学优质化的客体尺度。对学生来说，只有适合自己的教学，才是真正的优质教学。这就提出了教学优质化的主体尺度，即相对于谁来说是优质教学？一些在社会公认的优质学校就读的学生，未必真正享受到了优质教育，这是一个普遍存在但很少关注的现象。不能抽象地讲优质教学，必须眼中有学生。换言之，优质教学一定是适应学生基础和发展水平的教学，是学生能有获得感的教学。

深度学习的实践探索，近年来日益成为教学策略研究的热点话题。人们关于深度学习有各种各样的理解，总体来说，主要是强调学生的主动学习状态与高效学习方式，尤其关注学生的高阶思维活动、情感投入和意志努力。或许，可以把深度学习理解为人们对理想教学的一种时代表达。

教学人道化探索是一个值得进一步关注的教学策略研究热点。人道化是学校教学改进的核心方向。在教学中，往往容易出现两个极端：一是放任自流，学生怎么玩得开心就怎么玩；二是严苛管控，把学生看作学习机器或者小动物。教学人道化要反对这两种极端做法，力求以合乎人性的方式对待学生。这涉及怎么理解一个人，怎么理解学生的问题。我们认为，要把学生理解为一个真实主体。学生是成长中的人，学生有潜力，有价值追求，但是也有弱点，有脆弱的地方，有烦恼的东西。辩证地认识真实的学生，才能比较实事求是地开展教学，才能找到合乎人性的教学形态。

下面讲一下教学个性化问题，这或许是教学策略研究的潜在热点。严格来说，教学个性化不是新问题，古代教学主要是个别教学，现代教学主流是集体教学，但一直存在教学个性化的探索。当前，在教学智能化或者教学信息化背景下，教学个性化具有了更大的想象空间。基于大数据支持的个性化作业布置、个性化推送、个性化精准教学等，已经逐渐成为教学实践改进的议题。从教学技术层面看，教学个性化并非空中楼阁。但是，究竟何为教学个性化，如何推进教学个性化，还需要做更深层的学理思考。大数据可以提供学习者过去的成长轨迹和当前的发展状况，但基于这些过往数据，就可以精准地指导学生学习吗？这需要打个大问号。人的发展不是按照线性逻辑前进的，有停顿、有转向、有反复、有飞跃，因而，很难用现在精准定位未来。基础教育的最大意义，就是为人的发展保留更多通道，为未来成长创造可能的空间。对学生来说，在早期阶段保留多种可能性，多方面尝试探索，这是更好的发展生态。因而，要辩证认识教学个性化问题。

最后做个简单总结：课程与教学论主要研究学校教育的教育内容和活动过程问题，涉及价值论、本体论和策略论等多个层面。当前，我国课程教学改革创新面临新挑战、新机遇，应抓住时代热点，勇于破解时代难题，促进学科守正创新。