全日制教育硕士研究生教学研究能力的调查——以S大学为例

彭万英，侯俊行

（1.沈阳师范大学 教师教育学院，辽宁 沈阳110034；2.沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳110034）

2020年7月29日，全国研究生教育大会的召开标志着我国研究生教育受到国家的高度重视。2020年8月3日，教育部发表《大力推进中国特色社会主义学科专业体系建设——聚焦全国研究生教育会议系列评论之三》文章。文章指出，在日益重视培养研究生研究能力的背景下，基础学科或支撑学科也需要不断提升研究能力，努力走科教融合的发展路径[1]。2020年9月4日，教育部印发关于《教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案》，指出了“教育类研究生包括教育专业学位研究生，对其开展教育教学能力考核”[2]，肯定了教育专业学位研究生的重要地位。2020年9月25日，国务院学位委员会、教育部印发《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》，明确提出“大力提升专业学位研究生教育质量”[3]。2020年10月13日，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出高校应探索建立应用型本科评价标准，突出培养相应专业能力和实践应用能力。同时，还提出“完善实习（实训）考核办法，确保学生足额、真实参加实习（实训）”[4]，不断提升全日制教育硕士研究生的教学研究能力。本研究在明确全日制教育硕士研究生教学研究能力分析框架的基础上，通过问卷调查和分析，找出问题，并提出相应的策略和建议。

全日制教育硕士研究生教学研究能力分析框架的建立主要基于文献研究，由于没有相关文献以全日制教育硕士研究生为研究对象，因此，本研究主要参照以教师为研究对象的相关文献。文献主要包括三个方面的内容：一是关于教师教学研究能力评价维度的研究。金江熙认为，教师的教育研究能力应围绕发现问题、分析问题、解决问题的教育研究的过程而构建起来[5]。徐艳伟认为，中小学教师教学研究能力归为五类，分别为问题的敏感能力、问题解决的想象能力、问题研究的设计能力、协作研究能力、反思问题能力[6]。二是关于教师教学研究能力的研究。王瑞毡、邢红军、胡扬洋认为，专业素养、良好的氛围及研究意识、研究方法、有效的指导和帮助有助于教师教育教学研究能力的形成与培养[7]。齐双爱认为，教育部门应该通过突出教师专业化地位、优化教学研究环境、加大培训力度、落实小课题研究、学习先进的教学研究经验来加强其对教学研究的重视；学校应该在建立英语学习平台、校园文化、教学研究团队等方面给予支持；教师自身应该通过参与研究、制定教学研究目标、掌握教学研究方法、坚持教学研究等方面来发展其教学研究能力[8]。三是关于教师教学研究能力的调查研究。马晨升对甘肃省部分中学进行调查研究，描述了中学教师教学研究的现实状况，对学校管理和教学研究问题进行了分析和思考，同时对中学教学研究的管理提出了建议[9]。

在综合考量专家、学者研究的基础上，本研究对S大学2019级和2020级全日制教育硕士研究生进行问卷调查，明确全日制教育硕士研究生教学研究能力存在的问题并提出相应的策略与建议，旨在为免试认定条件下提升学术型研究生的教学研究能力提供借鉴。

一、研究设计

（一）问卷设计

本研究在已有研究成果的基础上，结合中小学教师专业标准设计了《全日制教育硕士研究生教学研究能力现状调查问卷》。问卷分为三大部分：一是调查对象的个人基本信息，共16个问题；二是调查全日制教育硕士研究生教学研究能力的自我认知情况，主要从被试资料获取能力、解决问题能力、成果应用能力三个维度设计李克特五点量表，每个维度下有2—3个问题，每个问题下有5个选项，分别为完全不符合、基本不符合、一般、基本符合、完全符合，共计8道题；三是开放性题，分别从全日制教育硕士研究生和培养院校两个角度寻求提升全日制教育硕士研究生教学研究能力的策略。

（二）调查对象及调查方法

本研究主要采用问卷调查法，选取了S大学教育硕士研究生院2019级和2020级全日制教育硕士研究生作为调查对象。S大学是最早提出“三习”（教育实习、教育研习、教育见习）的师范大学，并且《全日制教育硕士“三习”实践教学模式的理论与实践》报告于2018年荣获全国教育专业学位研究生教育优秀教学成果特等奖[10]。因此，S大学具有很高的代表性。问卷共发放332份，回收332份，有效问卷为330份，有效回收率为99.4%。

（三）问卷的信度

信度用来测量调查对象回答结果的可靠性，克隆巴赫系数（Cronbach’s Alpha）越高说明问卷的信度越好。本研究问卷的总量表信度系数Cronbach’s Alpha值为0.981，说明问卷在信度上有可信性，由此所得结果的可信度高。

（四）问卷的效度

效度（有效性）用来测量问卷所得的结果反映考察内容的程度，问卷所得的结果反映考察内容的程度越深，效度就越高。本研究问卷量表的效度系数KMO值为0.971，说明问卷的效度非常高，问卷的结果可以真实地反映本研究所要考察的内容。

二、调查结果分析

（一）调查对象的基本信息

1.调查对象考取教育硕士研究生之前的身份或是否已取得教师资格证的分布情况

从调查对象考取教育硕士研究生之前的身份或是否已取得教师资格证的分布情况来看：考取教育硕士研究生之前是师范类毕业生或已取得教师资格证的人数最多，为202人，占总数的61.2%；考取教育硕士研究生前是非师范毕业生的人数为128人，占总数的38.8%（见表1）。

表1 考取硕士研究生之前的身份或是否已取得教师资格证

2.调查对象现在所学专业与之前所学专业关系的分布情况

从调查对象现在所学专业与之前所学专业关系的分布情况来看：调查对象现在所学专业与之前所学专业一致的人数比例最高，为43.0%；其次是跨专业的比例较高，为38.8%；调查对象现在所学专业与之前所学专业相关的比例最低，为18.2%（见图1）。

图1 调查对象现在所学专业与之前所学专业关系的分布

3.调查对象是否有过教师工作经历的分布情况

从调查对象是否有过教师工作经历的分布情况来看：有过教师工作经历的人数最多，为173人，占总数的52.4%；没有过教师工作经历的人数为157人，占总数的47.6%（见表2）。4.调查对象与导师之间关系的分布情况

表2 调查对象是否有过教师工作经历

从调查对象与导师之间关系的分布情况来看：良师益友型的人数最多，为229人，占总数的69.4%；其次是普通师生型的人数为87人，占总数的26.4%；老板员工型的人数最少，为3人，占总数的0.9%（见表3）。

表3 调查对象与导师之间的关系

5.调查对象研习所在学校的分布情况

从调查对象研习所在学校的分布情况来看：研习学校为初级中学的人数比例最高，占总数的42.1%；其次是高级中学的人数比例较高，占总数的29.1%；研习学校为小学的人数比例最低，占总数的28.8%（见图2）。

图2 调查对象研习所在学校的分布

（二）全日制教育硕士研究生教学研究能力自我评价的现状及问题

1.全日制教育硕士研究生教学研究能力自我评价的总体认知情况

本研究对教学研究能力下设的三种维度进行调查并分析，发现全日制教育硕士研究生教学研究能力在各维度中的均值都比较高。其中：在资料获取能力维度下设置的3道题中，各题的均值在3.62~3.69之间；在处理问题能力维度下设置的3道题中，各题的均值在3.62~3.68之间；在成果应用能力维度下设置的2道题中，各题的均值在3.57~3.67之间。教学研究能力下设的8道题中，各题的均值都大于3.5，说明全日制教育硕士研究生教学研究能力的总体水平较高，但是距离“达到很好的程度”还有差距。因此，全日制教育硕士研究生教学研究能力仍有待提高（见图3）。

图3 全日制教育硕士研究生教学研究能力自我评价的总体认知情况

2.全日制教育硕士研究生教学研究能力自我评价存在的问题

（1）教学研究意识淡薄。全日制教育硕士研究生的教学研究意识主要指研究生能够发现教学研究问题、了解把握教育前沿并加以研究的洞察力。从资料获取能力维度下各指标统计分析中可以看出，资料获取能力维度共设计了3项测量指标，平均分为3.65。指标2得分为3.69，大于平均值，说明大部分全日制教育硕士研究生能够自己进行科研选题；而指标1得分为3.62，小于平均值，并且该指标下有39.1%的全日制教育硕士研究生选择“一般”，比例相对较高，说明总体上S大学对全日制教育硕士研究生教学研究意识的训练较好，但是与预期达到的目标还有一定的距离。因此，全日制教育硕士研究生的教学研究意识及发现教学研究问题的能力有待提高（见表4）。

表4 资料获取能力维度下各指标统计分析

（2）参与教学研究活动较少。全日制教育硕士研究生参与的教学研究活动主要包括阅读教育教学的期刊及文献并且浏览国内外教育网站、与导师交流教学研究中的问题、参加教学研究相关的报告等。从资料获取能力维度下各指标统计分析中可以看出，指标3得分为3.64，小于平均值3.65，该指标下有35.2%的全日制教育硕士研究生选择“一般”，比例相对较高，并且全日制教育硕士研究生平均每月与导师学术交流3次及以上的比例为41.21%，低于50%，说明S大学大部分全日制教育硕士研究生能经常阅读教育教学相关的资料、经常与导师交流教学中的困惑，但是这种现状与全日制教育硕士研究生的培养目标还有一定的距离。因此，高校应该多为全日制教育硕士研究生安排教学研究活动。

（3）运用理论能力不足。全日制教育硕士研究生运用理论的能力主要指他们能够运用教育领域学者（布鲁纳、斯金纳等）的理论进行教学研究的能力。从处理问题能力维度下各指标统计分析中可以看出，处理问题能力维度共设计了3项测量指标，平均分为3.66。指标5得分为3.62，小于平均值，并且该指标下有38.8%的全日制教育硕士研究生选择“一般”，是“处理问题维度”下3个指标中选择“一般”比例最高的，说明S大学对全日制教育硕士研究生运用教育理论的训练较好，但是与理想目标还有一定的距离。因此，全日制教育硕士研究生运用教育理论的能力有待加强（见表5）。

表5 处理问题能力维度下各指标统计分析

（4）理论与实践结合能力不够。全日制教育硕士研究生理论与实践结合能力主要指他们能够在实践教学研究中运用科研成果解决教学疑问的能力。从成果应用能力维度下各指标统计分析中可以看出，成果应用能力维度共设计了2项测量指标，平均分为3.62。指标8得分为3.57，小于平均值，并且该指标下有42.7%的全日制教育硕士研究生选择“一般”，比例相对较高，说明S大学对全日制教育硕士研究生理论联系实践的训练还有待提高。因此，高校应该培养全日制教育硕士研究生在实践教学研究中努力贯彻理论联系实践这一原则（见表6）。

表6 成果应用能力维度下各指标统计分析

3.全日制教育硕士研究生教学研究能力差异性分析

（1）硕士研究生之前的身份或是否取得教师资格证与是否可以胜任中小学教育工作的总体情况。从硕士研究生之前的身份或是否已取得教师资格证与是否可以胜任中小学教育工作的总体情况交叉制表可以看出：非师范毕业生认为自身“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例为71.8%；师范类毕业生或已取得教师资格证书的毕业生认为自身“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例为73.7%，两者比例差距仅为1.9%，差距不大（见表7）。

表7 硕士研究生之前的身份或是否已取得教师资格证*觉得自己是否可以胜任中小学教育工作交叉制表

（2）硕士研究生之前专业与现专业关系与是否可以胜任中小学教育工作的总体情况。从硕士研究生之前专业与现专业关系与是否可以胜任中小学教育工作的总体情况交叉制表可以看出：现专业与之前专业一致的全日制教育硕士研究生认为自身“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例为79.6%；现专业与之前专业相关的全日制教育硕士研究生认为自身“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例为66.7%；跨专业的全日制教育硕士研究生认为自身“基本可以”和“完全可以”胜任中小学教育工作的比例为68.7%（见表8）。

表8 硕士研究生之前专业与现专业关系*觉得自己是否可以胜任中小学教育工作交叉制表

（3）硕士研究生是否有过教师工作经历与是否可以胜任中小学教育工作的总体情况。从硕士研究生是否有过教师工作经历与是否可以胜任中小学教育工作的总体情况交制表可以看出：有过教师工作经历的全日制教育硕士研究生认为自己“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例为76.3%；没有过教师工作经历的全日制教育硕士研究生认为自己“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例为69.4%。说明有过教师经历的全日制教育硕士研究生认为自己在中小学教育工作方面更有经验（见表9）。

表9 硕士研究生是否有过教师工作经历*觉得自己是否可以胜任中小学教育工作交叉制表

（4）硕士研究生与导师间的关系与是否可以胜任中小学教育工作的总体情况。从硕士研究生与导师间的关系与是否可以胜任中小学教育工作的总体情况交叉制表可以看出：与导师间的关系是良师益友型的全日制教育硕士研究生认为自身“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例为75.5%；与导师间的关系是普通师生型的全日制教育硕士研究生认为自己“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例为70.1%；与导师间的关系是松散疏离型的全日制教育硕士研究生认为自己“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例为54.6%；与导师间的关系是老板员工型的全日制教育硕士研究生认为自己“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例为33.3%。说明全日制教育硕士研究生与导师关系越好，越能够胜任中小学教师工作（见表10）。

表10 硕士研究生与导师之间的关系*觉得自己是否可以胜任中小学教育工作交叉制表

（5）硕士研究生不同研习学校与是否可以胜任中小学教育工作的总体情况。硕士研究生不同研习学校与是否可以胜任中小学教育工作的总体情况交叉制表可以看出：研习学校为小学的全日制教育硕士研究生认为自己“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例为75.7%；研习学校为初级中学的全日制教育硕士研究生认为自己“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例为76.3%；研习学校为高级中学的全日制教育硕士研究生认为自己“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例为65.6%。研习学校为高级中学的全日制教育硕士研究生认为自己“完全可以”和“基本可以”胜任中小学教育工作的比例最低，可能是因为高级中学的教育内容比较难，教师需要具备较高的教学水平和研究能力，所以在高级中学研习的全日制教育硕士研究生认为自己能力更欠缺一些（见表11）。

表11 硕士研究生不同研习学校*觉得自己是否可以胜任中小学教育工作交叉制表

三、提升全日制教育硕士研究生教学研究能力的策略

（一）引导全日制教育硕士研究生树立教学研究意识

教育教学研究意识就是对教育活动有意识的追求和探索，是对所从事的教育活动的一种清晰而完整的认识，是运用教育科学理论指导教育活动的自觉行为[11]。在实际教学过程中教育问题是真实存在的，需要教师有意识地去发现问题，发现教育问题才能促进问题的解决及教育经验的积累。而全日制教育硕士研究生缺少教学研究意识，因此，高校教师应该积极引导他们树立正确的教学研究意识，从而培养其教学研究能力。

（二）改善激励机制鼓励全日制教育硕士研究生积极参与教学研究

教学研究对于全日制教育硕士研究生来说并非易事。进行教学研究需要经历选题、收集资料、调查数据、分析数据、撰写论文等步骤，这些步骤的完成需要倾注大量的时间和精力。因此，高校可以通过为学生提供物质或精神上的奖励来调动学生的积极性，如给学生提供发表成果的园地，通过网络建立学生科研成果发表平台；举办优秀科研论文、调查报告、实验报告、经验总结、教育信息手抄报、教育信息情报记录本及优秀的教案设计、教具及小的创造发明成果等展览；在学校的学报上开辟学生科研论文专栏等[12]。通过这些奖励促进学生积极参与教学研究，从而提高其教学研究能力。

（三）延长学制提升全日制教育硕士研究生教学研究能力

高等学校教学指导委员会规定全日制教育硕士研究生的学制是弹性学制，为2-4年，但是很多高校包括S大学基于招生考虑都实行两年制，两年期间全日制教育硕士研究生要完成课程学习、“三习”、完成毕业论文等，能够真正用来教学研究的时间非常少。长期以来存在的师范院校学术性与师范性的矛盾，缘于师范院校的双重任务，即在与综合性大学相同的修业年限内，既要求使学科专业教育达到大学教育的学习水平，同时又要兼顾教师的职业训练，显然勉为其难[13]。因此，解决这一问题的根本方法只能是延长学制，探索有利于全日制教育硕士研究生发展的培养模式，增加他们的教学研究时间，在保障教学质量的基础上，使毕业生具有更高的职业技能。

（四）提高全日制教育硕士研究生导师的指导频率

导师的指导频率和指导效果呈正相关，导师指导的频率越高，指导的效果越好。调查结果显示，S大学全日制教育硕士研究生平均每月与导师学术交流3次及以上的比例较低，为41.2%，小于50%。因此，导师应该严格履行职责，对全日制教育硕士研究生的培养投入更多的时间、精力与热情，带领他们做教学研究，增强与教育硕士研究生的有效沟通，形成良师益友的指导氛围[14]，从而提高其教学研究能力。