信息化在地实践：后疫情时代 贫困区域学生的精准帮扶

仲雯 孙明娟

摘    要：教育信息化建设能够保证大范围教育教学活动的延续，也是实现贫困区域学生精准帮扶的重要方式。但目前存在着基本教育环境不完善，专、兼职教师的信息化教学培训与能力缺乏，家校联合网状体未形成，信息化教学的次生影响严重等问题表征。后疫情时代，可以从信息化建设的在地实践出发，在加大信息化建设资金投入与5G网络建设力度、强化教育资源应用与服务供给能力、完善家校联合的信息化教育网格、建设中国特色教育信息化的教学体系等方面探索贫困区域学生精准帮扶路径。

关键词：信息化教育;贫困区域;精准帮扶

中图分类号：G644      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2021）10-0080-03

在教育外在环境的影响下，教育场所的变化打响了教育信息化在地实践的重要一枪，同时也对教师、学生、家长等教育利益共同体提出新的要求。疫情期间，国家通过对校长、教师的在线课程职业培训，提高了教育者教育信息化意识与能力，大规模地调控教育资源、部署线上教育课程，“停课不停学”的教育思维广泛存在于教育体系中。利用现代教育技术另辟教育教学路径，线上教育的全面应用促进教育信息化的整体发展，面向未来的深度教育稳步推进。贫困区域是我国社会主义现代化强国建设的薄弱短板，教育信息化建设还不完善，应妥善解决线上教育的发展性问题。如何在后疫情时代实现贫困区域的全面教育信息化建设，从而达到对区域内学生的教育精准帮扶，是我们亟待探索与实践的。

一、教育信息化：贫困区域学生精准帮扶的逻辑理路

教育信息化从供给侧方向出发，旨在通过优质数字化教育，再次跨时空分配全国教育资源，重新萃取优质教育资源的新时代价值，打破区域壁垒，实现教育供给的均衡性与适应性。首先，教育信息化建设是技术与教育相融合的动态过程。从技术与教育的作用关系来看，我国教育信息化遵循“自下而上”的底层发展逻辑，经历了工具辅助、整合应用和融合创新三个发展阶段[1]。后疫情时代，教育与技术的融合也进入新的融合创新阶段。在这样的发展状态下，教育不仅仅要实现实体空间和虚拟空间的融合，还应构建技术协同、技术嵌合、信息无缝流转的教育信息新生态。其次，教育信息化是实现教育精准扶贫的供给侧力量型支柱。“扶学”“扶志”与“扶智”三个教育目标形成教育扶贫的循环动态圈，教育信息化则为其提供技术支持与发展平台。数字化教学中的共享课程，可以解决课程开不齐、开不全的问题，进一步促进贫困区域学生德智体美劳的全面发展，是推动其综合素质提升的潜在生产力。同时，共享的教师资源可以为贫困区域教师及时提供先进教学理念及方法，信息化建设可以为教师提供教学观摩平台，也是其职业培训的良好推动力。最后，教育信息化是贫困区域学生志向号召、情感呼唤的柔性平台。利用以现代化教育技术为平台的数字化教学可以进行广泛的榜样数据收集，而榜样教育对义务教育学段适龄学生的正确价值观塑造意义深远。

二、精准审视：贫困区域学生的现实帮扶困境

疫情期间，我国用极短的时间动员了包含多方教育主体在内的教育机构进行通力跨时空合作，开展了能够完整覆盖全学段的远程线上教育，以教育领域为钮结点的抗疫战线充分体现了中国特色社会主义国家治理体系的优越性。但广大农村地区的贫困区域教育资金投入不足、教育供给规模与资源配置与区域教育需求不相匹配、教育设施与区域人民精神文化的匮乏等导致疫情期间信息化教育出现以下困境。

（一）贫困区域线上教育基本环境不完善

全方位的网络教育课堂让数以亿计学生的延续性学习得到了基本保障，但贫困区域经济发展缓慢，教育基本环境具有先天性缺陷，线上教育的开展受到一定阻礙。首先，以多媒体教室占学校教室总数的比例情况来看，2018年，我国城市、区镇、乡村小学的多媒体教室所占比例分别为78.29%、64.69%、47.52%，城乡之间的差距已经达到了30.77%[2]。乡村学生在学校教育期间能够应用数字化教学的机会较少，信息化教学受制于基本教育环境。在同样的乡村环境下，教师线上教学硬件条件也是开展教育教学活动的根本生产力。其次，对于学生而言，线上教育不仅需要保证网络通畅，而且要求环境安静、电子设备运行顺畅。但是贫困区域学生的家庭结构往往是几代人共同居住，为学生开辟独立的线上教育环境的可能性较低，家长对学生应用电子设备的必要保障也持有保留态度，并且有的贫困区域家庭并不具备网络条件。双重复式教学压力无疑是对贫困区域线上教育的巨大考验。

（二）专、兼职教师的信息化教学培训与能力缺乏

在广大贫困区域，教师队伍一直存在结构性矛盾，能够留在贫困区域开展教学的专职教师数量不足，教师的留用问题得不到妥善解决。第一，广大乡村教师对信息化教学的理解具有歧视色彩。一些扎根在乡村的教师的年龄较大，阅历深厚，但教学理念相对落后，担心信息化教学与既定的教学内容及方式产生冲突，影响教学进度。第二，一些代课教师与实习教师的教育经验不足，受信息化教学的软件操作、教学场域的转换等问题的制约难以顺利开展线上教学。第三，忽视教师信息化能力的日常培养。由于对乡村地区教师信息化教学能力的常态培养不到位，即使有迅速、及时的培训，也很难应对网络教学中不确定的风险。第四，乡村学校专门的信息技术教师多由班主任或教授其他科目的教师兼任，岗位形同虚设。线上的信息化教学对专任教师的信息化操作技能有着较高要求，线下的专门信息技术教师也处于同等重要位置。他们可以帮助专任教师解决线上教育的一系列信息技术问题，是线上与线下教育的联结者。乡村信息教育的后勤保障缺失也是其线上教育开展不畅的重要原因之一。

（三）家校联合网状体尚未形成

乡村学生的直系监护人通常进城务工，寻求经济支持。单亲家庭学生的监护人又常常变更为隔代亲属，远距离或隔代家校合作会产生许多不可抗力的问题。例如，隔代监护人并不能及时理解教师教育教学的内容与方式，一味地将学生托付给教师。线上教学期间，将学生的学习状态欠佳、学习成绩的下滑全部归咎于教师的教育不当及网络课堂出现的问题。而且学生的隔代亲属乡土教育理念根深蒂固，在传统的教育思维与人本教育思想的碰撞中产生矛盾，家校沟通面临严重障碍。教育隔阂在家长和教师之间形成了僵硬的恶性循环，导致家校之间隐性的不信任裂痕产生，这使贫困地区的信息化教学的开展举步维艰。

（四）信息化教学的次生影响严重

首先，地方教育部门规定线上教学期间非主干课程不予开设，例如音乐、美术等，在很大程度上影响了课程大纲规定的正常课程进度。教育场域的变化使体育教育、劳动教育、美育教育的开展受到不同程度的波及。线上教育体系的不完整是区域教育暴露出的重要问题。其次，教育部规定了疫情期间的弹性教学制度，例如，小学生的每节网课时长不超过半小时，一天不超过三节网课。这在很大程度上缩短了正常的学校教学时间，线上学习之后的课下娱乐时间得到非必要的延长，有效的学习时间得不到必要的保障，很难不影响其知识的长期记忆与应用。最后，贫困区域教育管理体制的灵活性差，信息化教学质量的提升与教育共享资源的增加呈反向线性关系。教育投入机制受制于教育管理体制，有的乡村地区教育管理部门盲目追求教育资源的撒网式投入，并不能根据本区域贫困学生教学状况的实际情况来选择性地接收信息化教育资源，导致区域信息化建设呈现多而杂的发展状态，教师和学生疲于大量教学资源的应用，教学质量堪忧。

三、信息化在地实践：贫困区域学生精准帮扶路径

（一）加大信息化建设资金投入与5G网络建设力度

通常来说，我们所要进行的信息化建设是指信息技术的在地实践。信息技术的两个重要优势就是“互联网+”对社会经济文化等方面的支撑作用及数字化教育资源的共享。一方面，数字化教育资源具有传播范围广泛、承载信息重复使用率高、学生学习方式便捷等优势，为贫困区域师资结构的缺口、开课不齐等问题的解决助力。而构建

“互联网+”的教育环境，又能够提升师生及当地群众的信息素养，基础建设的兴起也会带动就业形势的好转，信息化建设对贫困区域的经济发展也发挥了潜在能动性。另一方面，5G技术能够在远程师生互动教育、智慧校园、远程操作指导、远程教育的智能评测、大规模学生线上学习行为的分析、全景课堂及双师课堂应用等方面建设“温床”。高质量的移动通信技术与人工智能技术能够为信息化在贫困地区的在地实践提供坚实保障。

（二）强化教育资源应用与服务供给能力

目前，对乡村教师的教学培训主要集中在先进教学方式及教学理念的传授方面，但许多兼职教师、代课教师及教育志愿者并不能得到系统的教学培训，教育信息技术的培训少之又少。及时技术培训确实是乡村区域信

息化建设的软着陆，但在后疫情时代，保障这种信息化建设培训的延续性才能对乡村信息化建设有长足影响。第一，解决投资主体单一（以政府为主）等的“项目式”“脈冲式”投资带来的教育供给问题。这种投资易出现项目中断或项目结束后信息设备、运营维护或在职培训经费缺乏等问题，应广泛号召社会多方力量参与贫困区域的教育信息化建设。在保持本区域教育技术的基础上，加大乡村学校信息化硬件条件建设的力度，为乡村教师配备重要的技术设备，增强贫困区域学校教育资源的供给能力。第二，邀请全国范围内的各学科骨干名师进行线上教学示范，打造中小学阶段的“教学金课”，萃取优质教育资源供给贫困乡村师生学习。第三，将代课教师、支教教师、乡村本土教师等不论是进行短期教学还是长期教学的教师都纳入信息化教育建设的范围内，在每周的集体备课中增加信息化培训的内容，保证有教学任务的每位教师都能接受有关信息化内容的在职培训。还可以抽调一些骨干教师继续参加“国培计划”等国家培训战略体系下的在职培训。回到学校之后，这些教师担任本校信息化教学实践及乡村教师培训的线下学科带头人，促进信息化的特色校园建设。

（三）完善家校联合的信息化教育网格

家校合作稳定运行依托社会力量的支持与评估系统的监督，从教育管理部门到政府到学区再到学校与家庭，各部门职能明确、任务明晰，层层相扣的精准联结与双向评估系统的监督机制是高质量发展的外层保障。首先，我国贫困区域的家校合作体系应该成为一个有序发展的整体内外联动系统，多种积极力量的共同作用可形成统一的重叠影响，深入发掘离散在体系内外的隐性资源，能够扩展其外延，丰富其内涵。其次，主动自觉的合作意识是促进家校良性互动的前提，教师应就信息化教育和家长有效沟通，转变家长的意识，寻求家校联合的支撑帮助，在体系重塑的初期也可以利用规制条例强制加快其观念的转变。例如，美国蒙哥马利郡公立学校对家长参与的管理规范中就指出：“学校支持家长帮助其子女，给家长提供关于其子女在校学习的资料，以及如何建议利用已有资源在家拓展学校学习。”[3]最后，发挥乡村区域政府的主导管理职能，加快乡村区域家校合作体系的建立，尽快根据乡村区域的特殊属性，在信息化建设中明晰家庭协助学校教育的权利与义务，划定家长参与学校教育管理的界限与尺度。同时，在教师信息化在职培训中注重对教师联合家长、沟通家校能力的规范与训练，拓宽、扩大家校合作交流渠道的方式手段，健全并完善贫困区域家校合作水平评估与监督机制。

（四）建设中国特色教育信息化的教学体系

目前，国际上的教育信息化建设已经衍生出了如翻转课堂、慕课、微课、 STEAM 等概念和多种应用模式，在国际教育新信息层出不穷的时代，我们应该对本国的发展趋势和进展规律有清晰的认识，立足贫困区域的现实教育条件，摒弃追求国际教育理念的思维，不简单盲目地移植他国教育，真正地在对他国社会经济历史、政治背景、教育体制和教学文化特性的深入考究基础上，充分考虑我国的本土教育现实和展现的未来愿景，进行有特色的教育信息化教学体系的建设。关注后疫情时代教育系统的真实需求以及社会需要的教育改革方向，以学生的发展为关注点，契合贫困区域的教学特色，真正将教育信息化的概念及技术下沉到教育系统的底部，使其不再成为学术研究的晦涩难题，而是推动信息技术与教育教学实践深度融合，促进育人方式的转变[4]，发展人民群众需要的、能够帮助新时代教育矛盾转化的特色信息化教学体系。

参考文献：

[1]胡钦太.回顾与展望：中国教育信息化发展的历程与未来[J].电化教育研究，2019，40（12）：6.

[2]武芳，刘善槐.信息化消弭城乡教育发展鸿沟的空间、障碍与路径[J].中国电化教育，2020（2）：32.

[3]徐玉珍. 20世纪60年代以来美国家校合作相关法的研究[D].上海：华东师范大学，2008.

[4]吕亚平.应用型本科高校“互联网+教育”多路径探索与实践——基于C大学的案例分析[J].黑龙江教育（理论与实践），2020（11）：81.

■ 编辑∕陈晶