终身学习国际研究的历史脉络与前沿方向——基于WOS数据库50年文献的计量分析

□ 吴 峰

进入21世纪以来，我国政府对终身学习非常重视，终身学习逐渐成为我国的基本国策。党的十八大报告指出：“完善终身教育体系，建设学习型社会。”党的十九大报告提出：“加快建设学习型社会，大力提高国民素质。”党的十九届四中全会进一步要求：“构建服务全民终身学习的教育体系。”《中国教育现代化2035》更加强调，把建成服务全民终身学习的现代教育体系作为2035年教育现代化的主要目标，提出构建更加开放畅通的人才成长通道，建立全民终身学习的制度环境等。在宏观层面，面对严峻的国际竞争，终身学习是提升我国人力资源质量的重要举措；在微观层面，面对知识经济与互联网时代，知识的更新迭代不断加速，需要每一个社会成员不断学习。世界经济合作组织(OECD)指出，21世纪需要具备4种基本能力，其中首要能力是“学会学习”的能力。因此，关于终身学习国际研究的历史脉络与前沿方向的分析，对于我国终身学习事业及终身学习研究具有同等重要的指导价值。

一、研究设计

1.文献样本

本文选择国际Web of Science数据库，其中WOS核心合集收集的文献更有学术价值，因此选择该合集作为数据库来源，它包括SCIE、SSCI、A&HCI及ESCI等数据库。WOS数据库能提供的最早检索日期是1900年1月1日，故本文检索的文献日期范围从该日期到2020年12月31日止，语种是英语，文献类型是Article，将一些简讯类、通知类等文献排除在外。

研究采用终身学习或终身教育进行关键词检索，两者相关度很高，甚至在同一篇学术文献中，它们会视不同的语言表达场景交替使用。譬如，从学习者的视角往往采用终身学习的用词，而从组织的视角，往往采用终身教育的用词。终身教育概念的出现比终身学习要略早。最终检索语法如下：(TS=“lifelong learning” or TS="lifelong education“)AND语种:(English) AND文献类型:(Article)索引=SCI-EXPANDED,SSCI,A&HCI,CPCI-S,CPCI-SSH,ESCI,CCR-EXPANDED,IC 时间跨度=1900-2020。共计检索到3 229篇核心文章，检索的最早文献出现在1970年，由此终身学习国际研究的文献具有50年历史。

2.研究方法

本研究以文献计量分析方法作为主要研究方法，采用Histcite和Citespace软件作为支持工具。Hiscite为引文图谱分析软件，能够用图示的方式展示某一领域不同文献之间的关系，可以快速绘制出某个领域的发展历史，定位出该领域的重要文献，以及最新的重要文献。Citespace可以基于共引分析理论和巡径网络算法对于特定的文献进行计量分析，是一款可以识别文献发展趋势的可动态化的知识图谱软件。[1]

二、研究脉络分析

1.研究历程回顾

按照以上语法进行检索，形成研究文献发表年份—数量图(如图1)。

图1 研究文献发表年份—数量

从图1的基本趋势判断，国际终身学习研究可以划分为3个阶段。第一阶段是启蒙阶段(1970—1992年)。首篇文献的发表时间是1970年，该阶段的文章发表非常零星，有的年份甚至没有，23年时间共发表文章34篇，年均1.48篇。终身学习理念在这个阶段刚刚蹒跚起步，少量学者开始针对性研究。第二阶段是缓慢发展阶段(1993—2014年)。与1992年相比，1993年发表文章数量开始倍增式上升，22年时间共发表文章1 381篇，年均62.77篇，显著高于第一阶段的平均发文水平。经过第一阶段漫长的启蒙阶段，人们对于终身学习的认识不断加深；同时一些标志性事件对终身学习研究也具有促进作用。1996年被誉为欧洲的终身教育之年[2]，同年，OECD开展了关于终身学习的部长级教育委员会会议，旨在使终身学习在所有人中得以实现。[3]第三阶段是快速发展阶段(2015年至今)。2015年发表文章258篇，而2014年为119篇，可以看出2015年呈现爆发性特征，文章发表数量自此进入了年度接近300篇的时代。6年时间里共发表文章1 746篇，年均291篇。随着人才竞争激烈、知识生命周期缩短，各国都相当重视终身学习，从而导致终身学习实践的大量开展，实践驱动研究，使得文章发表呈井喷状态。2015年，欧盟提出终身学习资格框架路线图，要求各成员国在2018 年之前根据国情做出非学历教育学习成果认定的制度安排，以正规教育标准为参照，建立非学历教育学习成果评价认定制度。这些实践都有力地推动了研究的发展。

2.引文编年图

引文编年图是根据文献之间的引用关系形成的、以时间为先后顺序呈现的关键文献引用网络图，它能够清晰地将某一领域研究承接关系可视化。使用Histcite软件导入3 229条文献记录，选择本地引用次数LCS(Local Citation Scores)排名前30篇文献，基于Histcite软件进行作图，得到引文编年图(如图2)。

图2 引文编年图

本地引用次数是指某篇文献在当前数据集中被引用的次数，表示的是某篇文章被导入Histcite进行分析的这3 229篇文献所引用的次数。图中圆圈的大小代表LCS大小，圆圈越大，LCS数值越大。因为导入Histcite的文章都与检索词有关，因此如果某篇文献的LCS值高，意味着它是该研究领域内的重要文献。

从引文编年图可以看出，直到第二阶段初期，在1993年，文献#92出现，终身学习领域才开始形成研究脉络。终身学习研究基本上分为4个研究脉络，其中，第一个研究脉络也是最主要的研究脉络由文献#392、#550、#840、#333、#951组成；第二个由文献#92、#927组成；第三个由文献#495、#898组成；第四个由文献#466、#1696、#2422组成。表1是这些关键文献的基本信息。

表1 引文编年图中关键文献基本信息

3.主要研究脉络

脉络一，医学教育中的终身学习——最主要的历史脉络。此研究脉络以文献#392、#333、#550、#840、#951为代表。医学技术发展、医学知识更新日新月异，医生需要不断地学习最新的知识与技术，用以治病救人，因此，医学终身学习的快速发展具有现实的迫切需求。文献#392开发了一套测量医生终身学习的量表工具。该文献基于心理计量学的视角，最终确定了5个维度的终身学习量表，分别是“需要认可”“研究努力”“自我启动”“技术技能”和“个人动机”，该量表对于后续的系列定量研究产生了深远的影响。[4]文献#333研究了医学院学生的自主学习，自主学习能力被认为与终身学习密切相关，具有自主学习计划的学生的成绩明显高于其他学生。[5]文献#550研究了医生终身学习的倾向性。文献#392研究表明，影响终身学习倾向性的主要因素是“专业学习信念和动机”“学术活动”“对学习机会的关注”和“寻求信息的技能”。[6]文献#840为实证研究，检验了专职医生与学术临床医生之间的差异，研究结果表明，专职医生与学术临床医生在“学习信念和动机”“对学习机会的关注”和“寻求信息的技术技能”三方面有显著差异。[7]文献#951基于心理测量评估研究了医学院学生终身学习的倾向性，发现临床学生比临床前学生在终身学习方向上的得分显著要高(P <0.001)。[8]

脉络二，自主学习研究。此研究脉络以文献#92、#927为代表。文献#92研究以问题为导向的自主学习对终身学习的影响，发现以问题为基础，自我导向的毕业生比传统课程的毕业生的知识结构更具时代性。[9]文献#927研究了成功的自我指导的医学终身学习，自我指导的终身学习是医学专业知识学习不可或缺的，同时提出了一种自我指导的终身学习的概念模型，可以广泛应用于整个医学教育。[10]

脉络三，老年学习。此研究脉络以文献#466、#1696、#2422组成。文献#466采用实证方法研究了终身学习对于健康的影响，认为产生积极健康结果的学习活动需要符合学习者的兴趣、优势和需求。[11]文献#1696研究了学习对老年人福利的影响，发现更多非正式学习类型与更高幸福感相关，没有证据表明正规的教育/培训课程与更高的幸福感相关。[12]文献#2422研究积极衰老与终身学习之间的关系，表明基于社区的非正规终身学习对构建包容、公平和关爱的积极老龄社会具有价值。[13]

脉络四，学习成果认证和胜任能力发展。此研究脉络以文献#495和#898为代表。文献#495讨论了美国医师的终身学习认证问题，其旨在促进自我导向学习，同时将终身学习和评估带入所有医生的临床实践，提高医护质量和人文关怀。[14]文献#898研究了胜任能力问题，提出了基于胜任能力的继续专业发展模型(CPD)。[15]

三、研究发展概述

1.学科领域分布

基于WOS的信息进行梳理，可以得出终身学习研究的学科主要分布领域如表2。其中，教育及教育研究，发文占比54.782%；其他分布在医疗保健科学与服务、信息科学与图书馆学、护理、计算机科学跨学科应用、老年学、管理学、社会科学跨学科、环境科学、多学科心理学领域。

表2 文献学科分布

第一篇文献[16]出现在1970年，属于信息科学与图书馆学科；而教育学科首次关注终身学习的文献[17]出现在1982年，要滞后得多。虽然关于终身学习研究的领域范畴比较分散，但是主要集中在教育学科，文献数量占了一半以上，教育学科的研究人员是终身学习的研究主力。

2.国家/地区分布

根据Histcite分析显示，共有106个国家/地区对于终身学习研究发表有贡献。从文献发表数量来看，美国以747篇名列榜首，占比23.13%，其次是英国和澳大利亚。我国以112篇名列第7，占比3.47%。发表文献数量是反映国家地区在本领域影响力的一个因素，另一个因素是文献平均引用次数。文献的引用次数一般用LCS与GCS表达，其中GCS(global citation score)指总引用次数，也就是WOS上看到的引用次数，表示某篇文章被整个WOS数据库中的文献所引用的次数。平均LCS等于TCLS/N，其中TCLS(Total Local Citation Scores)指本地引用总次数。TGCS是所有的GCS值的叠加。按照平均LCS及平均GCS的计算数字及排名，丹麦的TCLS/N值最高，达到1；中国台湾地区的TGCS/N值最高，达到23.054。

3.相关研究机构

为观察哪些研究机构对于终身学习研究的贡献较大，对研究机构的发文数量按照TCLS值的顺序进行排名。表3显示，美国英国的大学居多，托马斯杰斐逊大学、伦敦大学、英属哥伦比亚大学、英国华威大学、佐治亚大学等排在前列。值得注意的是，开放大学的表现也很出色，共发文29篇，TLCS/N值超过1。开放大学是以信息技术作为载体的新型教育模式，在终身学习中扮演着越来越重要的角色。

表3 相关研究机构

4.来源期刊分布

共计有1 318种期刊发表过终身学习领域的文章，位列前10位期刊共发文459篇，占总数14.2%，可见该领域的发文期刊的集中度不高。按照发表数量的排序，发表文章前十位的来源期刊分别是InternationalJournalofLifelongEducation、Computers&Education、InternationalReviewofEducation、EducationalGerontology、MedicalTeacher、Sustainability、EuropeanJournalofEducation、AcademicMedicine、AustralianJournalofAdultLearning、AdultEducationQuarterly。其中InternationalJournalofLifelongEducation发表篇数81，排名第一，是国际终身学习研究的主要阵地，该刊物创刊于1982年。而按照TLCS进行排序的话，EducationalGerontology最高，按照TGCS排序的话，Computers&Education最高。

表4 高影响力文献

5.高影响力文献

使用Histcite软件导入检索得到的2 339条文献记录，获得每条记录的LCS与GCS，一般按照LCS进行排序如表4。

文献#392、#550、#840、#466前文已经介绍过，是关于终身学习量表及其实证的相关研究。文献#552基于对欧盟委员会文件的文本分析，研究了终身学习与知识经济的关系。[18]文献#403研究了影响个体终身学习的因素，以及终身学习在劳动力市场的效果，终身学习对就业产生了重要的积极影响。[19]文献#248给出了支持终身学习的个人移动技术的设计框架，提出了一种以技术为中介的终身学习理论，并对7—11岁儿童的演示系统进行描述和形成性评估。[20]文献#444研究了老年人的终身学习动机，提出认知兴趣是老年人终身学习的最强动机，社会交往是第二大动机。[21]文献#483研究缅因州波特兰的Osher终身学习学院，发现终身学习的益处可以分为四类：智力刺激、体念式养老、增强自尊心及获得精神更新的机会。[22]文献#520对欧盟的终身学习政策进行了反思，描述了终身学习如何成为欧盟教育和培训政策的核心战略，并深入研究了欧盟的终身学习和学习的基本概念，从更广泛的角度设定了欧盟的终身学习政策。[23]

四、关键词知识图谱与研究前沿

1.关键词知识图谱

使用Citespace软件，时间切片设置为每年，选择每年文献50篇，选择NodeTypes为Keyword，即按关键词进行共现分析。去掉lifelong learning 及lifelong education关键词，得出关键词知识图谱如图3所示，关键词出现频次及其中心度如表5所示。

图3 关键词知识图谱

表5 关键词出现频次及其中心度

2.研究前沿

使用Citespace软件，时间切片设置为每年，选择每年文献50篇，选择NodeTypes为Referecne，即按共被引进行共现分析。然后进行聚类，去掉小的聚类，得出4个主要的聚类，聚类图谱如图4所示。

图4 文献共被引分析的聚类图谱

聚类的科学性判断标准如下：Modularity Q>0.3表示聚类具有显著性；Mean Silhouette S>0.5表示聚类具有可信度。因此，一般要求Q>0.3及S>0.5，Q及S的值越大，效果越好。本次聚类分析中，Q=0.955 7，远远大于0.3；S=0.968 9，远远大于0.5，表明聚类分析科学。文献共被引聚类反映的是研究前沿领域，4个主要聚类代表了终身学习国际研究的前沿。

第一，以MOOC为代表的终身学习技术研究。相关的关键词有：MOOC、技术、E-learning等。MOOC是最近一段时间流行的学习技术之一。21世纪是信息技术的时代，互联网信息技术给社会带来了巨大的变革，同样为终身学习带来了巨大的挑战与机遇，围绕终身学习技术的研究与实践越来越多。在企业职工的终身学习领域，E-learning由于具有任何人在任何时间、任何地点都可以学习的特点而受到企业职工的欢迎。不仅仅如此，E-learning还使得企业培训费用大大下降，企业职工的学习覆盖率大大提高，解决了传统的工学矛盾冲突问题，因而在企业中广泛应用。MOOC源于2012年哈佛大学、斯坦福大学等高校教授发起的一场开源运动。目前全世界许多高校开展了MOOC教学，将高校教师的课程制作成系列网络课件公开发布在MOOC平台上，使得大学校园之外的全社会能够共享到高等教育知识。我国MOOC的发展速度也很快，自2013 年4 月，北京大学、清华大学、上海交通大学等高校相继开展了MOOC实践。2015 年4月，教育部《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》进一步规范与加强了中国高校MOOC 的开放与发展。MOOC 逐渐成为成人终身学习的主路径之一。

第二，以联通主义为代表的终身学习理论研究。相关的关键词有：成人教育、成人学习、建构主义、联通主义等。对于终身学习的外延长期以来有广义与狭义之分，广义的终身学习指人的整个一生的学习，包括幼儿教育、基础教育、高等教育、成人教育等。狭义的终身学习一般指向成人。无论是广义还是狭义的概念，成人是终身教育的内核。早在20世纪70年代，诺尔斯在《现代成人教育实践》(TheModernPracticeofAdultEducation)提出了成人学习的系列理论。建构主义也是终身学习理论的热点，其核心是帮助学习者建构知识，而不是简单地传播与教授知识。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。随着社会的进步及互联网的迅速发展，以联通主义为代表的社会学习理论成为当下的研究热点。联通主义认为知识存在于连接中，是一种联通化的知识；课程不是学习的主要渠道，学习发生在许多不同的方式中，如电子邮件、虚拟社区、座谈对话、网络搜索、博客等。联通主义学习观认为学习即连接的建立和网络的形成，联通主义教学观认为教师的作用不是控制课堂，而是影响和帮助学生塑造个人学习网络。随着社会的互通互联程度越来越强，联通主义成为终身学习的最新理论研究领域。

第三，以员工发展为代表的工作场所学习研究。相关的关键词有：知识技能、胜任力、绩效、专业发展等。工作场所学习长期以来是终身学习的主要研究场域，一方面，从生命周期时间跨度及人数来说，工作场所学习的时间跨度最长，人数也最多；另一方面，工作场所学习能直接提升人力资本，为企业带来价值，得到企业的重视。工作场所学习能发展企业职工的知识与技能，增长他们的岗位胜任能力，从而提升个人绩效，最终提升组织绩效。长期以来，工作场所学习研究是基于绩效范式的，认为工作场所学习的最终目的是为了企业的绩效，因此衍生出绩效改进技术等一系列的工作场所学习的方法论。近年来，以员工发展为导向的工作场所学习渐渐成为研究者关注的新趋势。它强调，学习是为员工发展服务的，是为员工的知识技能服务的，是为了提高员工本身的价值。但是它并不否认绩效存在的价值与意义，强调高绩效是员工发展优秀的副产品。

第四，以非正式学习为代表的学习方式研究。相关的关键词有：参与、经验、做中学等。有组织的学习往往称为正式学习，譬如企业组织的专题培训班。非正式学习则是无组织的，按照学习者的需求，自主选择学习时间、场所、知识内容的学习行为。参与式学习、做中学、会议学习、交流学习、社交学习等等，都是非正式学习的方式。与正式学习相比较，非正式学习更是大量存在，非正式学习更加体现学习的主动性，与终身学习内涵一致。随着知识社会的不断发展，知识呈爆炸性增长，更新速度加快，每个社会成员需要不断地学习才能不被社会淘汰，而大部分知识来源于非正式学习，非正式学习成为关键，因此围绕非正式学习的研究已经成为前沿领域之一。