从单一视点到全景视野：21世纪成人教育研究进展——基于《成人教育学刊》(2001—2020)转载文献分析

□ 欧阳忠明，刘伊凡，侯晨晓，尹桐桐

2000年，联合国教科文组织发布《达喀尔行动框架》(DakarFrameworkforAction)强调，面对进入21世纪的诸多挑战，所有年轻人和成年人必须有机会获得知识，发展价值观、态度和技能，使他们能够开发工作能力，充分参与社会活动，协调自我生活并持续学习。在21世纪前20年间，国际领域就“终身学习是21世纪的生存概念”达成共识，并积极推进成人学习与教育实践的持续发展。在我国，1999年发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出了“全方位推进终身学习体系”。这20年间，成人教育实践亦取得长足发展，为构建终身学习体系做出重要贡献。然而，与成人教育实践相比，成人教育学科如履薄冰，徘徊不前，甚至一度出现了“替代论”“萎缩论”“消亡论”等不和谐声音。那么，成人教育研究是如成人教育实践那样蓬勃发展，还是“萎缩徘徊”呢？“假如我们想准确地描述我们所研究的知识领域，那么我们必须论证我们对知识观点的假设。”[1]为此，本文对中国人民大学复印报刊资料《成人教育学刊》(2001—2020年)转载文献进行分析，以期管窥我国21世纪前20年成人教育研究的发展态势，并对未来研究提出思考。

一、21世纪前20年我国成人教育研究现状梳理

2001—2020年，《成人教育学刊》共转载相关文章2 985篇，如图1所示，有效宣传了新世纪我国成人教育方针、政策，密切关注成人教育学术前沿，成为引领成人教育实践和学术研究的标杆，受到了国内成人教育领域学者和实践工作者的青睐。

图1 《成人教育学刊》年度发文数量

1.研究主题的分布情况

这一时期，成人教育实践发展更加彰显其前所未有的多样性和复杂性。实践是理论的源泉。我们不应继续纠结于成人教育“是什么”或者“不是什么”，而是应更多关注“服务什么”和“怎么做”，才能更加凸显成人教育学科的价值。Kaplan曾经指出，在学术期刊论文中，研究被视为重新建构起来的科学的逻辑，通过研究一些基本问题，获得对人类经验复杂性的更好理解的一个过程。[2]67当然，如果研究者想通过研究诠释教育现象，为教育实践找到行之有效的方式，就必须从适切的研究问题入手。基于《成人教育学刊》研究主题的关键词分析，我们可以管窥其现状，如表1所示。

表1 《成人教育学刊》研究主题分布情况(%)

(1)传统成人教育研究减少，终身教育领域的研究逐渐增多。20世纪60年代开始，终身教育理念向世界各国传播，并逐步达成基本共识，即终身教育成为实现个人和社会可持续发展的重要手段。我国20世纪90年代开始，终身教育理念在党和国家政策中屡次被提及，并作为社会发展的重要目标落实到具体行动中。从研究主题看，关于终身教育领域的相关研究成果在21世纪前10年数量相对比较稳定，但占比不高，作为终身教育领域的重要组成部分，成人教育、继续教育、成人高等教育等主题得到重点关注，成果较多，推动了当时成人教育实践的发展。伴随着国民经济发展水平和公民素质的提升，整个社会对构建终身教育体系的呼声越来越高，特别是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出“构建体系完备的终身教育”，《中国教育现代化2035》提出“建成服务全民终身学习的现代教育体系”，学界更多地从一体化视角而不是孤立地研究成人教育问题，使得直接关注传统成人教育领域的研究成果逐渐减少，而终身教育主题研究的高质量成果越来越多。

(2)以宏观研究为主，微观研究成果较少。《学会生存——教育世界的今天和明天》曾经指出：“人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上，他必须从他的环境中不断学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了生存和发展，他不得不继续学习。”[3]成人教育学作为一门探究成人教与学现象与规律的学科，在促进成人的可持续发展中具有重要的价值。在实践中，成人的教与学关涉制度、政策、管理、课程、方法、成人教育工作者、成人学习者等多方面要素，学界围绕相关的实践问题开展了相应主题的研究，目的是探寻更好的服务成人教与学的方法与规律。当然，有效的成人教与学离不开科学的政策、制度与管理要素的宏观支持，更离不开学习者、课程、方法、成人教育工作者等微观要素的积极参与。然而，从新世纪20年间成人教育研究成果看，学界更多地关注成人教与学的宏观要素，其目的是为成人教育发展提供更好的发展环境，而对成人学习者、课程、成人教育工作者等微观要素关注不够，在一定程度上弱化了学科的社会服务功能。

(3)理论研究多，实践研究少。关于成人教育学科的属性，梅里安等理解为一门专业，建议要关注其实践的发展；贾维斯等则理解为一个研究领域，且是一个发展中的专业领域。由此可以看出，成人教育学不是一个纯学术学科，而是实践性较强的学科，且是一个发展历史不长需要不断进化的学科。作为一门实践性强的学科，成人教育研究者要把研究深入扎根于广袤的成人教育实践大地；作为一门较为年轻的学科，成人教育研究者要不断地完善学科理论体系，使学科具有“自在性”。21世纪的前20年是我国成人教育学科不断成长和发展的20年，为了在教育学科大家庭中占有一席之地，成人教育研究者不断探索基础理论，使得理论研究成果逐步增多，构建了较为完善的理论体系。作为一门较为年轻的学科，这本无可厚非。然而，不能忽视的是，成人教育学是一门实践性很强的学科，脱离实践土壤的理论构建无疑会弱化其生命力。遗憾的是，这20年间的研究在关注实践方面的意识虽在增强，但成果总体比例偏低。

2.研究队伍的机构分布情况

作为一门发展中的学科，一支稳定、较为成熟的研究队伍是成人教育研究实现专业化的重要力量，有利于构建专业化的知识库。舍恩曾经指出，许多专业知识库由于其专业知识的合法性和有效性受到质疑，容易导致公众对其产生“信任危机”。[4]20年间，《成人教育学刊》在一定程度上呈现了我国成人教育领域正规的知识体系，展现了实践领域丰富多样的知识。从图2可以看出，成人教育知识的生成主要源于两大类型机构：一是普通高校。这是生成我国成人教育知识体系的核心力量，正如美国著名管理学家彼得·德鲁克的观点，“知识经济迎面而来，知识已成为继‘劳动力、原料、资本’三大市场要素之后的第四大关键因素，21世纪的人类社会将成为知识社会，教育将成为知识社会的中心，学校特别是大学将成为知识社会的关键机构”[5]。值得注意的是，其产生的高质量研究成果在2006—2010年间处于峰值，这是源于该阶段我国成人教育学科点建设取得了重大突破，仅在2005—2006年就有10所高校新开设了成人教育学二级学科硕士点，使得研究队伍力量壮大。二是开放大学(广播电视大学)系统。作为推进终身教育体系建设的重要力量，开放大学(广播电视大学)系统凝聚了一支强有力的研究队伍，成为我国成人教育知识库建设的有生力量；特别是“十三五”以来，其研究队伍的高质量成果日益增多。此外，政府机关、教育研究机构和协会亦是成人教育知识生产的推动力量，但成果总体比例偏低，其所带来的负面效果就是难以直接影响政府决策层，研究成果转化为决策依据的过程难免不畅。作为一个实践领域，成人教育涉及的范围较广，包括高等继续教育、企业教育、农村成人教育、干部教育、职业培训、社区教育和老年教育等。令人遗憾的是，企业教育作为终身教育体系中重要的一环，其产出的高质量研究成果数量持续下滑。同时，干部教育、社区教育、老年教育等实践机构的贡献变得无声无息。之所以存在如此的尴尬境遇，主要原因是这些教育管理机构缺乏高质量的研究队伍，即使这方面高质量的研究成果不少，但大多数都来自普通高校、开放大学(广播电视大学)的研究者，而这些研究者理论功底较为深厚，但与实践存在一定的割裂，其结论的信效度值得商榷。

图2 第一作者的机构性质分布情况(%)

3.研究成果的区域分布情况

从研究成果的区域分布看(如表2)，华东、华北地区是成人教育知识生产的重要来源地，且比例持续上升；西南地区稳中有升；其他地区则呈现下滑趋势。之所以出现这种状况，主要有如下原因：一是与成人教育学科点分布息息相关。华东、华北地区高校聚集着一批强有力的成人教育研究生力军。特别是东部沿海地区，其优越的地理和人文环境、发达的经济为成人教育专业的发展提供了各方面的保障，其学位点占全国总数的近1/3，是学位点分布最为密集的地区，而东北和西北地区仍然是学位点的“荒漠区”，东西部分布差异悬殊。[6]作为我国第一和第二个设立成人教育学科点的高校，华东师范大学和曲阜师范大学在成人教育研究队伍建设上具有可持续性。二是与成人教育实践发展密切相关。虽然自20世纪末开始，在终身教育理念倡导下，我国成人教育实践得到了快速发展，但呈现不均衡的趋势。东部沿海地区和华北地区的部分城市致力于推进终身教育体系的构建，出台了一系列终身教育方面的政策，整体上促进了成人教育实践的发展；中西部地区则前进步伐较为缓慢，再加上联动机制缺失，使得这些区域的研究成果较为薄弱。从国际发展看，构建一支全球成人学习与教育的实践与研究共同体已经成为一种趋势，跨国、跨区域之间的成人教育研究交流和成果日益增多；令人遗憾的是，我国成人教育研究状况却相反，国外、港澳台地区研究者的成果逐渐减少。

表2 研究成果的区域分布情况(%)

4.研究方法的分布情况

“虽然有无独特的研究方法并不是判定一门学科得以独立的必要条件,但没有一套行之有效的促进本学科不断发展的研究思路，即对研究方法的把握与运用是无法提升一门学科的研究层次的,也是不利于学科独立地位的确立和巩固的。”[7]为了更深层次地探究成人教育领域的“题材”，构建成人教育学科理论体系，成人教育研究者经过长期的探索，逐步形成了一套较为完善的研究方法体系。基于《成人教育学刊》的数据统计表明(如图3)，这一期间的成人教育研究成果主要集中在定性研究、比较研究、定量研究、个案研究、历史研究、质性研究、文献研究等研究方法领域。通过思辨和解释性研究，阐释成人教育领域的核心概念、边界、性质等基本问题；通过比较研究，呈现国际领域丰富的成人教育实践和理论成果；通过定量研究，探究成人学习与教育过程中各变量之间的关系；通过案例研究，介绍成人教育机构的典型性经验和启示性借鉴；通过历史研究，梳理成人教育领域的过往实践，启示当下成人教育发展；通过文献综述研究，系统揭示成人教育研究主题的发展动态，为未来研究提供方向；通过质性研究，深入成人学习者的工作与生活世界，生动地呈现学习者的内心世界。这种多元方法的汇聚使得研究者能够将现有的知识推向新的领域,积极去解决成人教育发展中出现的各类新问题、新矛盾和新现象，在教育学大学科领域下形成成人教育学科自身的“话语权”。

图3 研究方法的数值分布图(篇)

二、21世纪前20年我国成人教育研究发展态势

1.从研究主题看：研究与实践发展保持一定程度的匹配

一项研究成果要彰显其社会价值，正如Schram的观点，“这就是我的研究问题如何放在一个已有的观念领域之中，这就是为什么我的研究问题重要”[2]89,研究者必须时刻关注社会发展所聚焦的问题。从社会发展看，新世纪成人教育实践的聚焦点在不断调整，从开始关注成人高等学历教育到推动继续教育高质量发展，再到终身学习领域的研究“全面开花”。在实践聚焦点不断调整的过程中，部分研究问题逐渐成为“明日黄花”，而部分新的研究问题则走上时代的“风口浪尖”。在与之相应的研究领域，成人高等教育研究主题发文比例从初始的15.28%到最后的7.03%；继续教育从初始的7.01%到最后的2.64%；自学考试、扫盲教育等研究主题逐渐淡出视野；而终身教育、终身学习与学习型社会、社区教育、老年教育的主题逐渐增多，呈现较大幅度增长。可以说，成人教育研究与整个实践发展保持一定程度的匹配。伴随着终身教育体系构建趋势日益明显，作为终身教育“火车头”的成人教育却在教育学科体系中不断弱化，这与其研究领域与其他教育形式割裂开来有重要关系，“强调成人教育独特性对成人教育效用不大，相反成人教育对基本教育论的抵触加深了其边缘化”[8]。而随着信息技术的发展，人工智能又对成人教育实践发展和研究提出了诸多诉求，现有研究对其回应却是不够的。诸如此类新的实践问题在成人教育研究未来发展中将层出不穷。

2.从研究范式看：以“帮助成人学习”为主导

在诺尔斯看来，成人教育学是一门帮助成人学习的科学与艺术。这一判断包含了两个重要维度：“成人学习”和“帮助成人学习”，意味着成人教育研究的落脚点有两个重要取向：一是从个体、群体出发，研究成人如何学习；二是从组织出发，根据成人学习的特质，探讨提升成人学习效果的管理路径与实施策略等。无论哪种取向，成人教育研究的主要落脚点应该是个体，贝蒂强调“成人教育对个体及其变化过程的影响，而这恰恰有力地支撑了成人教育的定义、个人取向的学习心理、哲学立场以及道德原则”[9]。因此，成人教育研究的重点应该聚焦于个体学习者、学习过程、学习心理及满足需要的服务倾向。然而，从21世纪前20年的成人教育研究成果取向看，大部分研究青睐于“帮助成人学习”，过多地关注成人学习机构的“帮助”价值，且“帮助”往往脱离了学习者的个体性特质。任何成人教育机构都可以面向不同的学习者提供各类学习项目，而各种正规、非正规或非正式的教学模式也同样可以适用于任何的学习内容和学习者。需要注意的是，成人的学习不是发生在真空中，而是在各类场所、机构中，关注成人教育管理问题本无可厚非，但如果脱离成人的个体性来对项目、内容、实施策略、经费和政策进行研究的话，则一定程度上会影响研究结论的科学性和有效性。

3.从研究队伍看：逐步走向专业化，但整体规模不大

自成人教育作为一个研究领域以来，就存在的一个争论问题是“应该由‘从其他教育领域吸引至成人教育的‘外行’领导者还是由‘接受过专业培训的教育者’领导成人教育”[10]。与其他的众多专业不同，成人教育学在我国是一个相对年轻的学科，在学科发展的初始阶段，大多数研究者往往没有正规的成人教育专业背景，诸多研究者来源于其他人文社会科学，甚至具有自然科学背景，这种多学科专业背景的研究队伍有利于从不同学科来研究成人教育问题，拓展专业领域的知识体系，不断构建学科的理论体系。从21世纪前10年的研究队伍分布看，这种特征尤为明显。伴随着成人教育学硕士点、博士点在诸多高校纷纷设立，一批接受过系统、规范的成人教育专业研究生教育的毕业生先后在普通高校、电大系统、社区学院、成人教育机构从事实践、教学和研究工作，一支初具规模的专业化研究队伍逐渐形成。专业化的研究队伍壮大了成人教育学科的研究力量，使得成人教育实践和研究逐步走向规范化；然而，这种专业化的研究队伍也会存在研究视野不宽的缺陷。从21世纪第二个10年的研究队伍分布看，这种特征逐渐彰显。任何学科的成长与发展都需要一支专业化的研究队伍作为强有力的支撑，我国成人教育研究队伍经过多年努力，在“专业化”方面成效初显，但“梯队化”建设仍存在短板，研究队伍整体规模依然偏小的局面并未得到根本性改变，《成人教育学刊》被转载的作者范围较为集中，“新面孔”出现的速率较慢，从而影响了学科整体发展的步伐。

4.从研究方法论看：以定性研究为主导，逐步走向多元化

“在科学探索的进程中，人们总要把已有的知识推向新的领域,并力图去解决科学发展中必须出现的各种新问题、新矛盾和新现象。这不仅需要深刻的思想见解、翔实的实验材料，更需要导引我们走向成功的方法论。”[11]任何一门学科对研究对象进行探究时，都会去寻找适切的方法来获取合法性知识，目的是致力于构建科学的学科理论体系。一般说来，研究方法论决定着研究方法的选择和使用。从这20年成人教育研究成果看，大部分研究成果秉循定性研究的方法论，即研究方法上往往以思辨或解释为主导。在陈向明教授看来，“定性研究主要用思辨的方式对研究现象进行解释，不要求研究者自己进入实地开展实证研究并提供一手资料……由于‘定性研究’只具有‘思辨’和‘解释’的要求，没有“实证”的要求，因此可以说，它是“前科学的”，即发生在科学主义兴起之前，不具有‘科学’研究的基本特征”。[12]毋庸置疑，学科发展中研究方法论的选择不是绝对的，每种方法论都有其相对的适应范围，也存在局限性。从成人教育学科发展来看，定性研究方法论在学科初始期具有较强的适用性，在学科基础理论体系构建过程中发挥着重要的作用；然而，伴随着学科的发展，加之成人教育实践的多样性和复杂性走向，单一的“定性研究”方法论会使得成人教育研究“裹足不前”。欣喜的是，随着成人教育研究者方法论意识的增强，从2015年开始，成人教育领域内的实证研究成果开始日渐增多，特别是质性研究方法论的成果多次在《成人教育学刊》中出现。这种多元方法论并存的态势无疑对我国未来的成人教育研究具有较大的推动作用。

三、面向2035的我国成人教育研究思考与展望

过去的20年，经济全球化、人口老龄化和信息技术的快速发展对我国成人教育实践产生巨大影响，进而推动我国成人教育研究发生了诸多变化。《中国教育现代化2035》提出“构建服务全民的终身学习体系”，引发诸多的实践变革和研究新主题的出现，也为我国未来成人教育研究提供了发展方向。

1.中心聚焦，以“构建服务全民的终身学习体系”为研究导向

纵观我国成人教育研究新世纪20年的发展历程，研究视点逐渐从单一视点向全景视野转变，这种发展历程要求我们思考并采用多种手段去追问该研究领域的未来，要紧紧把握其中心问题，避免采用单独和孤立的视角。同时，如果成人教育要想在未来获得持续发展，那么为成人教育研究的价值寻求科学的表达方式将非常关键。而“构建服务全民的终身学习体系”为成人教育研究的价值提供了逻辑起点，赋予成人教育实践诸多新使命、新挑战，赋予成人教育研究新的内涵和意蕴。为此，以“构建服务全民的终身学习体系”为研究导向，研究者需持续积极地关注终身学习领域的新实践和新主题：一是新使命对成人教育研究的诉求。UIL 2020年出版的《拥抱终身学习文化：对教育未来倡议的贡献》指出，“为了应对21世纪的挑战，为人类社会塑造可持续发展的未来，就需要进一步重视终身学习，将其作为一项新的人权。”[13]终身学习作为一项新的人权，需要相关研究者实现跨学科、跨部门的合作研究，将其视为一种公共利益赋予到研究目标中。二是新环境对成人教育研究的诉求。人们的教育经验往往是从“日常生活”的角度来构建的。学习总是发生在成人日常的生活、生活的社区、所属的社会群体和更广泛的社会环境中。特别是当前，新冠疫情有可能作为一种常态化的公共卫生问题与人类共存，这样的特定环境对成人学习者学习动机、学习需求、学习目的、学习方式的影响，尤为值得关注。三是新群体对成人教育研究的诉求。当前，社会环境的急剧变化、信息技术的快速更新、产业结构的不断调整等，滋生了诸多“生客”“特例”及“社会变化”等新兴成人学习群体。成人教育研究者在继续关注传统成人学习群体的基础上，及时关注新兴群体的学习需求，为实践者提供理论指导非常必要。四是新技术对成人教育研究的诉求。新的数字技术、人工智能(AI)打破了学习场所的时空地理边界，使得教育与学习过程发生根本性改变，为更具适应性、个性化和情境化的学习提供了潜在无限的机会。新的数字技术允许学习者对各种学习经验中的能力进行评估和验证，提供“微认证”方式。可以预见，研究者积极拥抱新技术，对新技术背景下学习者的学习动机、学习过程、学习策略与学习认证等主题进行探究，将为成人教育研究提供新的生长点。

2.重心下沉，以“回归成人丰富多彩的生活世界”为研究范式

对于成人教育学科而言，只有回归到成人真实生活世界，服务于成人的全面发展，才能挺起新时期成人教育研究的脊梁。然而，“对成人教育学科而言，研究范式的缺失是学科发展中的沉疴。追根求源，这种缺失当归咎于研究活动缺乏‘成人’意识，更是远离了充满生机的‘成人世界’。”[14]这种主动性的“远离”使得成人教育研究更具“工具性”，变得死气沉沉，丧失生机活力。纵观成人教育领域学习理论(如自我导向学习理论、质变学习理论等)的产生，无一例外都是深入到成人的生活世界中汲取营养。“越深入认识成人学习者、成人所经历的变化，这些变化如何引发学习并与学习相互作用，就越能更好地构造符合发展、促进发展的学习经历。”[10]因此，成人教育研究要回归成人学习者的日常生活与工作世界，将其作为“帮助成人学习”的逻辑起点，深入探究成人学习者的学习动机、需求、策略等，如果忽视这一点，我们的研究将“失却了成人生活任务履行过程中的多样化学习需求及其兑现，无异于夺走了成人教育的灵魂”[15]。当然，我们也要清晰地认识到那些有可能或真正意义上促使个体成长和发展的政治、经济、文化和技术要素。正如伊列雷斯所提出的学习“三角模型”，即个体的学习是内容维度(关于我们学习什么，如知识、理解、技能)、动机维度(涉及学习所需心智能量的运用，如动力、情绪、意志)和互动维度(个体与其所处社会性及物质性环境之间的互动，如活动、对话、合作)的集合体，缺一不可。成人的生活世界是多元、复杂、缤纷多彩的，也是动态变化的，如果我们的研究能够把三者有效地结合起来，基于此构建的理论才会更有活力和灵魂，才能本真性地生成成人教育学科的话语体系。

3.思路转向，以“组建跨学科特质的学术共同体”为研究共识

自20世纪20年代成人教育作为一个实践领域出现以来，关于如何界定成人教育的争论一直在继续。之所以存在争论，杜克指出:“关于成人教育的概念领域和范围的重要一点是，就研究地点和学术身份而言，它必然是广泛的、分散的、多地点的。它反映了成人教育(和学习)本身的扩散性和弱约束性。”[16]在成人教育作为一个研究领域发展的百年进程中，有两个问题继续引起紧张:它与其他学科的关系和实践与理论之间的联系。在许多实践者看来，成人教育涉及一个或多个实践领域，这似乎是一个约定俗成的主张。为此，许多研究者打破其学科的传统边界，从跨学科的角度来解释成人教育的现象，虽然这一趋势可能会削弱成人教育学科本身的边界性；但从另一层面来看，随着其他学科的研究人员被鼓励进入成人教育领域，也为加强该领域提供了机会。《黑皮书》(TheBlackBook)专门有一章审视成人教育如何从社会学、社会心理学、心理学、历史学和组织管理等学科中借用和采纳有关知识、理论和研究传统，通过其他学科更好地为理解成人教育的结构、功能和问题提供概念工具。在简森等人看来，由其他学科发展起来的知识被借用并重新制定用于成人教育，有利于发展适合其目的的独特知识体系。[17]这也就意味着，吸收更多的跨学科研究者进入成人教育研究领域，将是解决当前我国成人教育研究队伍薄弱的一种有效手段，具体实践思路包括：一是吸纳不同学科的研究者来壮大成人教育学科点的师资力量，既可以来自教育学二级学科相关领域的研究者，也可以来自社会学、人口学、心理学、经济学、管理学等二级学科点相关专业的研究者。二是加强学术共同体的构建。根据研究问题，组织不同学科、不同机构和不同地域的研究者进行跨学科或多学科的研究。与其他教育领域一样，围绕跨学科或多学科立场等交叉主题推进知识生成过程，有利于创造成人教育研究的相关知识。

4.方法提质，以“构建信效度兼具的知识体系”为研究目标

伴随着成人教育实践变化更加复杂，理解实践所必需的知识也将更加多元。Peter Jarvis强调，由于研究方法的局限，我们很多研究所构建的知识往往备受质疑，尤其是理论实际上可以应用于实践的程度。[18]作为一门实践性较强的学科，如何构建信效度兼具的知识，并有效应用到实践领域，需要成人教育研究者在方法上提质。欧阳康等认为，“从整体上看，社会科学的研究对象与研究任务的层次性和复杂性，决定了社会科学的研究方法也必然具有层次性和多样性”。[19]为此，我们需要从具体的研究问题出发，确定适切的研究方法。如果是为了清晰探究成人教育学科价值层面的规律与特点，回答“应是什么”的问题，例如成人教育学科的边界、理论基础等，则以思辨和解释为主要方法的定性研究方法论较为合适。从成人教育学科属性看，它主要关注成人在日常生活、工作中的学习活动，既可以看作一种自然活动，亦可以视为一种社会活动。无论是哪种活动，其中心是“成人”，具有多元复杂的学习动机，如果仅仅依靠“冷冰冰”的数字来诠释成人的学习行为，就难以深层次揭示成人学习行为所蕴含的意义和动机。此时，以“扎根于人的内心世界”为导向的质性研究方法论无疑为研究者提供了一把解剖成人学习生活轨迹的“手术刀”。如果要更好地“帮助成人学习”，为实践者提供决策咨询依据，有效地预测、解释、控制和指导成人教育实践，则需要研究者更好地寻找影响成人学习的变量，此时，以“揭示变量之间的关系”为导向的定量研究方法为成人教育研究者提供了一把探寻学习规律的“钥匙”。在秉循“研究问题与方法论匹配”原则基础上，提升我国成人教育研究者队伍的方法论意识需要从两方面加强：一是在专业教育上完善教育研究方法论课程体系，培养成人教育学硕士、博士的研究方法论意识；二是利用学术共同体资源，面对整个成人教育研究队伍，积极开展教育研究方法论的培训，提升运用教育研究方法论的能力。