高校教师评价内容存在的问题及完善建议

闫丽媛　王鹏炜

当前我国高校教师评价主要包括综合素质、教学、科研三部分内容，评价方法涉及绩效考评、自我评价、学生评教、同行专家评价以及增值性评价法。评价内容上教师评价忽略了各类型教师工作的特殊性，评价方法在针对分类型的教师工作中依然单一使用。对此，应当确立多维度的评价内容，采用多样化的评价方法，但不能“相脱离”。

高校教师评价作为高校人力资源管理工作的重要手段和方法，既是高校进行人才资源管理的重要途径，也是选拔高层次人才、实现学科高水平发展的重要手段。但随着人才大战的不断深入，近年高校教师评价中的“五唯”现象愈加严重，对高等教育的发展产生了极大的消极影响，也引起了中央的持续关注，从2016年开始，陆续印发了《关于深化人才发展体制机制改革的意见》（中发〔2016〕9号）、《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》（教师〔2016〕7号）、《关于深化职称制度改革的意见》（中办发〔2016〕77 号）、《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》、《关于优化科研管理提升科研绩效若干措施的通知》（国发〔2018〕25号）、《关于开展清理“唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》（国科发政〔2018〕210号）、《深化新时代教育评价改革总体方案》等多个文件，希望能够予以纠正和解决。本文希望通过对高校教师评价的内容进行分析，思考“五唯”现象的产生原因，提出相应的政策完善建议。

高校教师评价内容综述

有学者指出，教师评价是教育主管部门，或学校及教师自行组织的，以教育评价理论为指导，以教师评价制度为依据，确定相应的标准，运用某种具体的方法收集处理评价信息，对教师的素质、工作过程、工作效果进行价值判断的过程。[1]美国学者奇泽姆（Chisholm.M）等人定义高校教师评价是高校根据自身办学目标对教师教学、研究和社会服务进行的评价。[2]英国学者怀斯（Wise，A.E.）对教师评价给出了“行政性评价”与“专业性评价”两种概念。[3]也有研究者把高校教师评价内容的维度扩展到教师自身的需求、教师的情感等方面的訴求。[4]但无论定义如何界定，评价都要涉及到对评价对象的评价内容问题。

教师评价的主要内容，是通过教师评价的指标体系反映出来的。关于高校教师评价的指标体系，在理论研究、政策要求和实践操作上均存在着一定差异。

理论研究上，王斌华（2005）认为教师评价应包括职业态度、业务目标、教学水平、教育水平、科研水平、个性化发展几个方面;[5]陈玉锟（2014）则认为教师评价的内容应当包括教师职责、认知发展、活动三个方面;[6]芦咏莉等（2012）则认为教师评价就是对教师外在职业行为和内在素质两个方面的评价，包括教师的师德、职业认同以及专业发展等方面的评价;[7]邱均平（2016）等则认为教师评价的内容应当涉及思想品德、工作量、参与共事能力、教学能力、教育科研能力、文化素养等。[8]针对高校教师，陆建明和韩琼提出了高校教师评价指标的三个方面：教学工作、科研工作、社会服务;[9]李元元、王光彦、邱学青等拟定的高校教师绩效评价内容包括教学绩效、科研绩效、社会服务绩效，师德评价等。[10]也有学者提出将教学学术能力作为高校教师评价的内容，旨在促使大学让每个从事学术职业的人都具有适应变革的能力，并以提高教育质量为导向采取行动。[11]还有把高校教师评价内容包括教师素质评价、教师绩效评价和教师效能评价，[12]或者通过职业素养、教学能力和岗位业绩等方面进行胜任力评价、效能评价和绩效等方面的评价。[13]

政策要求上，2016年关于深化教师评价改革的相关意见中提出全面考核教师的师德师风、教育教学、科学研究、社会服务、专业发展等内容。[14]2020年关于博士生导师管理的意见中提出培养单位要从政治素质、师德师风、学术水平、育人能力、指导经验、培养条件等方面制定选聘标准。[15]2020年教育部印发的关于高校人才称号的意见中提到，对人才的考核评估应囊括政治立场、师德师风、教育教学、教材编写、科学研究、社会服务、文化传承创新、团队建设等方面。[16]2021年关于高校教师队伍改革的意见中表述注重凭能力、实绩、贡献评价教师。[17]

实践操作上，对理论研究和政策要求中涉及到的评价内容均有涉及，但往往还会加上教师本身应当具备的道德素养。例如山西大学在其《大学教师考核办法》的文件中提到考核内容分为职业道德、教学工作、科研工作。[18]陕西师范大学《教师专业技术职务评审》中列出了教师量化评估的内容包括思想政治、职业道德、教学工作量完成情况、教学评估、科研成果、行政和履历情况。[19]西安交通大学根据《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》（教师〔2016〕7号）精神，结合其学校实际，2017年制定《西安交通大学教师考核实施办法》规定教师考核的内容应包括师德、教学、科研、服务四类。[20]但也有些高校未将科研与教学单独列为大方面，而是将其包括在能与绩中。例如江苏师范大学评价教师从德、能、勤、绩、廉五方面开展，[21]吉林大学围绕教师德、能、勤、绩四方面进行评价。[22]

通过上述的梳理，不难看出我国高校教师评价内容主要集中于素质、教学、科研三大方面，其所包含的具体细化内容见下表：

当前高校教师评价内容的不足审视

评价具有导向、激励、监督等功能。[23]评价内容，必然以导向性影响，作用于高校教师评价的整个领域，对评价主体和评价对象的实践产生着作用。从以上分析可以看出，当前高校教师评价内容上存在着以下不足。

1、对综合素质的评价有失准确

综合素质是教师作为一个公民、作为一名教师应当具备的最基本的道德素养与能力，在高校教师评价中先于教学与科研评价。在当前的评价过程中综合素质涉及内容较为广泛且贯穿于教师教学与科研评价的各个方面，包括政治思想、职业道德、职业发展与社会服务。对于政治思想以及职业道德，它关涉教师的“三观”、政治立场以及爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习等几项难以用量化方式呈现出来结果的因素，要不就是教师自己表达自己的价值观、政治立场和在职业道德方面的表现，要不就是其他评价主体通过对教师主体的了解依据学校事先拟定好的指标评价教师在这些方面的表现。在这样的评价中主观性强烈，不足以表明教师的政治思想、职业道德是否符合对教师综合素质的要求，通常所得出来的评价结果的效度与信度有待询证。但这些评价内容本身，若是得到合理的质的评价应用，那么对于评价发挥促进教师发展的作用就会有很大的影响。其次对于职业发展与社会服务会因教师专业和教师职务的不同而有所出入，像教师参与共事的能力、个性化发展、职业理想以及社会公益、文化传承创新等的评价设计都该是因主客体而异，才能达到客观评价的效果，但这无形中会增加高校本身的负担，一种专业的老师至少需要三个具备可行性的评价内容体系，一个学校又有几十个专业，综合下来评价依据太多，需要不断革新，根本上不易于评价工作的开展。但目前在高校中还是采用一刀切的方式，所以教师的职业发展与社会服务共用同一个指标，未关注从事自然科学与社会科学研究的学术特征和教学型与科研型教师工作职责的特点。

这样精细化的综合素质评价内容，虽然突出了对教师的质性评价，对教师工作创造出的隐性价值的关注，但这样的评价内容实质上其信度在多大程度上科学还是未知数，并且层次不分明的评价长期使用会产生很多负面影响，这些内容需要与科研以及教学有效融合。

2、对教师教学的评价更强调可量化的内容

教学则是对教师教学方面各项行为的评价。教学是学校最基本的职能，无论哪一个阶段的教育，学校的本职工作都是教学，这也是教育的初衷。因此教学要作为本质任务始终坚持，作为评价施行的重要内容。当前“科研兴校带来的收益远远高于教学为本”的价值理念深入大学办学者之心，对高校教师教学的评价包括教师的课时量、教学设计、课堂教学等外显型评价内容与辅助性评价内容。首先对于课时量与教学设计来说，大学教师承担着不同的职责，教学型教师课时量自然多，教学设计相对丰富而具有特色，而对于教学科研型或是科研型教师来说，科研占据他们较多的工作时间，他们需要把更多的精力投入到大学本身的角色——学术研究上，自然承担的教学任务即课时量就会有所减少，教学设计比起教学型教师也就相对单调。但在现实中，大部分高校为了方便起见，教师的课时量就是硬性的指标，无论何种职责的教师有多少课时量就算多少课时量，没有例外的条件，其权重几乎不存在浮动。其次在课堂教学、教学设计、学生发展方面，不同类型的教师、不同的教学科目对应不同的教学培养目标，科研型的教师承担的科目多培养学生学术能力与素养，而教学型教师突出对学生基础知识的授受，所以不同教师在其课堂教学与教学设计上有一定差异，最终学生对学生的考核也需视学科性质而定。但是高校对于课堂教学、教学设计的考核要求没有分门别类，所有教师的教学设计通用一套评价内容，这对于教学科研型教师来说似乎是客观且具有一定价值的，但对于单向度工作任务的教师来说，这样的评价内容既不能评价出他们在一门课程的教学设计中所突出的个人教学能力与水平，也严重影响了高校教师的教学创新和自身潜能的发挥。对于学生发展，学校的考核以考试与考察两种形式来判断学生某一门课程的学习情况，进而以学生的不及格数量作为评价教师教学业绩水平的一项内容，但实质上大学期间学生的成绩几乎可以由教师全权把控，以此作为评价内容并不具备效力。

纵观上述的教学评价内容，多以高校教师的教学职责范围规定应完成的工作或任务为主，将教学工作评价重点放在了教学时数和学生人数，反而忽视超出教师工作职责要求之外，对学生乃至个人发展可能产生长期潜在影响的诸多内容，如教学质量和学生的良好发展等，也忽视了影响教学复杂的背景因素。

3、对教师科研缺乏多样化

随着综合国力的竞争突出表现在科学技术方面的竞争，高校不仅要为国家输送大量的优秀人才，而且还要为国家科技的发展贡献力量。这样的角色也就决定了高校教师的评价内容离不开科研，当前我国的高校几乎无一例外突出了科研在教师评价当中的权重，大学学术发展呈现新的局面。对高校教师的科研评价内容主要集中于教师的论文、专利、著作、承担课题、基金项目、学会会议、专项讲座等。就拿论文来说，据教育部网站消息，2018年全国普通高等学校共有专任教师167.28万人，成人高等学校专任教师2.19万人（最新数据还未更新），但由北京大学图书馆公布的全国中文核心期刊数仅1949种，若按每种期刊平均每年刊登300篇论文计算，即便全部核心期刊的所有版面都用来发表论文，也不能满足一位教师至少发一遍文章的要求，更何况还有几百万的在学研究生和置身于实践过程中的各专业工作人员。加之学会会议、专项讲座等种类繁多，性质各异，数量上的多少无法完全作为评价教师科研工作的指标，只能作为一定的加分项而设置一定的限度来作为对教师评价的额外因素。无疑用科研的数量和级别作为高校教师科研评价的内容在一定程度上是不合理的，这种导向最终演变成根据教师文章发表刊物的级别、承接科研项目的级别和经费数额等简单的加减乘除运算，更助长教师在学术研究上的急功近利行为和浮躁的学术风气，降低教师对学术研究的激情和崇敬感等。 科研工作评价重点关注教师完成的科研项目和科研成果的统计量，这也是导致高校教师重量轻质、重科研轻教学，逐漸放弃一些评价中无法量化但实质上能对学生产生长远影响的目标等现象的原因。

基于内容的高校教师评价完善建议

美国著名的哲学家、心理学家、教育学家和社会学家约翰·杜威（John Dewey）在《评价理论》一书中有这样描述：“评价是个体和群体的人类行为中一再重复的现象，而且评价能够通过利用关于自然关系的知识所提供的资源而得到纠正和改善。”[24]在上述梳理分析的基础上，教师评价这一重复的现象无论是在内容上，还是在评价方法上都有需要纠正和改善的方面，面对多维度的评价内容，不能采取“一刀切”的模式，而忽略教师个体的特殊性与独立性，面对多样化的评价方法，不能使各种方法独立使用而造成片面的评价结果，进而以评价指导教师的行动，通过这种行动创造出我们所期待的结果，即价值的载体，促进教师的发展。

1、高校教师评价应确立多维度的评价内容

教师是一个特殊的群体，这个群体的职业责任感使得教师们十分关注对自己教育成果的评价。教师的教育结果不仅仅表现在发表的学术论文、上课时数甚至奖金与福利的多少，更重要地表现在对自己教育行为和对学生发展的评价与认可上。[25]因此，高校教师的评价应确立多维度的评价内容，不能局限于某一领域，应全面地加以衡量和认可。这些评价内容既要包括高校教师职责范围内的教学与科研，还要充分体现与教师个人发展息息相关的综合素质，综合素质的概念广泛，对教师有多方面的价值判断，理应放在高校教师评价内容的首要位置。

现在大多高校已经确立了包含综合素质、教学与科研等的多维度评价内容，并在具体的教师奖惩考核中运用了基于此的评价结果，但效果可见一斑，破“五唯”，立“四有”的评价呼声愈加强烈，究其原因主要在于各学校未对高校不同类型教师进行分类规划、分类评价，当前的高校教师分类评价主要是基于高校工作人员的岗位类别而设定的，包括“教学型”“教学科研并重型”“科研型”以及“社会服务型”等几种类型。这些类型构成了高校教师的不同职责，但具体的评价实施未对不同的岗位、学科、专业给予不同关注，使得评审过程中存在不同学科之间的指标配置不平衡、不同类型教师的考核片面化等现象，进而造成高校教师评价“一刀切”的局面。

针对于此，一方面需要权衡不同学科间不平衡的現象，综合考虑学科定位和规模定位、学科发展及特点，处理学科岗位在一流学科与非一流学科、强弱势学科、理工科与人文社科之间的不平衡性。同时立足于各学校实际发展，包括学科建设与人才队伍建设的规划，确立按照分学科、分岗位进行评价和管理的思路，根据教学、科研、学科建设等任务和管理、服务的要求，科学设置各级各类专业技术岗位并分别制定科学合理的分类分层评价内容。另一方面将一些特别学科像思政课教师的职称评审要单列、单设标准、单独评审，同时兼顾交叉学科、小众学科等教师梯队建设。在此过程中研究制定青年人才的考核周期，尊重不同序列教师成长规律，建立科学合理的分类评价机制，开设重点人才绿色通道与多元化、可选择的教师职业发展通道。[26]最后要让擅长不同学术维度的教师在各个维度充分发展（不是平均发展），从而更好地担负起高校教学、科研、社会服务、文化传承和创新等多重使命。[27]

2、高校教师评价应采用多样化数据收集方法

评价数据的收集，是确保评价资料真实、有效、及时的关键。只有完善的内容，但缺乏完善的评价数据收集方法，评价无疑也难以达到相应的目的。从目前理论和实践看，专家主要强调的方法有绩效考评法、自我评价法、学生评教法、同行专家评价法、增值性评价法等方法。但是这些方法也都有着各自的局限。如绩效考评法强调学校在一定时期内，根据绩效管理的需要，针对教师承担的工作，运用各种科学的定性与定量的方法，对教师的工作结果（任务绩效）和工作表现（周边绩效）进行考核和评价。这种方法既有助于实现学校管理目标，也可以帮助教师认识自我，发现不足，指导教师改进并提高工作业绩，甚至成为任用、晋升、奖金、薪酬等学校人事决策的依据，但在绩效评价中，尤其是在对教师实施“周边绩效”考评的过程中，评价者不可避免地受到评价能力、评价视角、人际关系、价值观念、兴趣爱好、政治观点、团体利益等方面的影响，在心理上和行为上不自觉地出现知觉偏见，从而导致教师评价结果的误差。同样，自我评价虽然是提升教师学术能力和水平的重要工具和手段，但又容易出现主观性较强的问题。而学生评教法常常受到学生专业知识能力的不足，会使得部分评价欠缺准确性，甚至学生的兴趣都对教师的评价会产生影响。

同行专家评议虽然具有尊重和维护学术系统的自觉与忠诚，但也存在学术圈子、学术壁垒以及专家自身局限等影响公正的因素。增值性评价则受制于如何判断学生增值的问题，使用过于复杂。所以，只有综合运用不同的评价数据收集方法，彻底改变建立在主观、模糊的评价方法上的评价实践，甚至通过大数据以新的思维方式和技术为支撑，依托互联网、卫星通讯、电信等高端技术，对大量数据进行分析，深入挖掘其高校教师工作的隐性价值，为评价提供相对全面、客观、精准的数据分析，作为教师考核的重要指标，提高综合素质价值判断的合理性，使其逐渐成为高校教师评价中最基本最可行的价值因素。

3、高校教师评价应在数据合成上下功夫

评价的导向不仅体现在评价内容上，也体现在内容的组合方式即加权上。通过不同方法采集到的评价内容的数据，需要根据不断的价值倾向综合在一起，从而形成对整体的价值判断。在数据综合时，不同内容所占比重不同，得出的评价结论也可能完全不同。权重是对不同评价内容在整体指标体系中所占比重的表达。因此，在数据合成时，设定不同评价内容的科学权重，是完善评价内容的必须内容。

权重的设定，可以由专家根据经验进行判断来设定，也可以采用德尔斐法来设定，也可以采用对各属性间的相互联系及影响在不同情况下的分析，再根据各属性的联系程度或各属性所提供的信息量大小来决定属性权重的客观赋分法来确定，但无论采用哪种方法，权重的科学性都必须得到保障。所以，要进一步完善高校教师评价内容，也必须从一开始就考虑到不同评价内容的权重比例，从而得到保障。

注释

[1]芦咏莉，申继亮.教师评价[M].北京师范大学出版社，2012，4-5.

[2]Chisholm M，Hayes E，Labrecque S，et al.The role of faculty evaluation in trans formative change[J].Journal of Faculty Development，2011，25：36-42.

[3]Wise，A.E.，et al.，Teacher Evaluation and Teacher Professionalism，Educational Leadership，pp.28-23，1988（4）.

[4]赵燕，汪霞.对我国大学教师评价制度的反思与建议[J].高校教育管理，2019，13（02）：117-123.

[5]王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海教育出版社，2005，93-97.

[6]陈玉琨.教育评价学[M].人民教育出版社，2014，132-136.

[7]芦咏莉，申继亮.教师评价[M].北京师范大学出版社，2012，23.

[8]邱均平，王碧云，汤建民.教育评价学：理论·方法·实践[M].科学出版社，2016，202-210

[9]陆建明，韩琼.高校教师评价指标结构及其整合方法探索.中国成人教育，2004（9） ：20-21.

[10]李元元，王光彦，邱学青等.高等学校教师绩效评价指标研究.高等教育研究，2007 （7） ：59-65.

[11]周光礼，马海泉.教学学术能力：大学教师发展与评价的新框架[J].教育研究，2013，34（08）：37-47.

[12]王海涛，武凤群.我国高校教师绩效评价研究热点与发展探析[J].国家教育行政学院学报，2016（11）：45-52.

[13]丛春秋，张新亚.焦虑中的变革：高校教师评价机制创新的困惑与反思[J].中国高校科技，2020（09）：25-29.

[14]教育部关于深化高校教師考核评价制度改革的指导意见[EB/OL].中国政府网，http：//www.gov.cn/xinwen/2016-09/21/content_5110529.htm.

[15]教育部关于加强博士生导师岗位管理的若干意见[EB/OL].中华人民共和国教育部政府门户网站，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/s7065/202009/t20200 927_491838.html.

[16]教育部印发《关于正确认识和规范使用高校人才称号的若干意见》的通知[EB/OL].中国政府网，http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-12/18/content _5570 643.htm.

[17]教育部等六部门关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见[EB/OL].中华人民共和国教育部政府门户网站，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/ A10/s7151/202101/t20210108_509152.html.

[18]山西大学教师考核办法[EB/OL].http：//hxsyzx.sxu.edu.cn/docs/20130103112615376290.pdf.

[19]陕西师范大学教师及其他专业技术人员考核暂行办法[EB/OL].http：//rsc.snnu.edu.cn/info/1050/3139.htm.

[20]关于印发《西安交通大学教师考核实施办法》的通知[EB/OL].西安交通大学经济与金融学院，http：//sef.xjtu.edu.cn/info/1042/15092.htm.

[21]江苏师范大学教职工考核办法[EB/OL].http：//klbmp.jsnu.edu.cn/15/ec/c8180a267756/page.htm.

[22]关于印发《吉林大学教师考核工作实施办法》的通知[EB/OL].东北亚学院，http：//nasa.jlu.edu.cn/info/1011/5605.htm

[23]王鹏炜.充分发挥学科评估对西部高校学科发展的引领作用[J]./刘振天.新时代学科评估改革的新思维（笔谈）[J].吉首大学学报（社会科学版），2021，42（01）：73-76.

[24]约翰·杜威.评价理论[M].冯平，余译娜译.上海：上海译文出版社，2007.

[25]王鹏炜.以教师的职业发展促进教师的专业发展——人力资源的视角[J].当代教师教育，2010，3（02）：39-41.

[26]王小梅，吴英策，黄晓，白逸仙，朱泽峰，陈超群.深化新时代高校教师职称评审改革：成绩、问题与省思[J].中国高教研究，2021（06）：72-77.

[27]庞海芍，曾妮，高琪.推进大学教学学术，改革教师评价体系——“2020中国教与学学术国际会议”综述[J].高教发展与评估，2021，37（03）：20-26.

作者简介

闫丽媛 陕西师范大学教育学部教育经济与管理专业硕士研究生

王鹏炜 陕西师范大学教育学部教授，硕士生导师