我国中小学生阅读推荐书目的现状、标准及展望

罗 妍，仇 森，赵丽霞

（1．教育部a．课程教材研究所，b．基础教育课程教材发展中心；2．人民教育出版社课程教材研究所）

阅读是获取知识、增长智慧的重要方式，是传承文明、提高国民素质的重要途径。党的十八大以来，全民阅读活动得到了极大推进，重视阅读已经成为全社会的共识。儿童和青少年是重要的阅读群体，阅读在儿童和青少年语言、认知、社会性发展等方面有着重要作用。《中国儿童发展纲要（2011—2020年）》提出“培养儿童阅读习惯，增加阅读时间和阅读量”［1］；《义务教育语文课程标准提倡“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”［2］；《普通高中语文课程标准（2017年版）》［3］将“整本书阅读与研讨”列入必修课程。在重视阅读的氛围中，阅读推荐书目的重要性由此凸显。

1 我国中小学阅读推荐书目建设的现状

推荐书目又称“选读书目”“导读书目”“举要书目”等，指围绕某一专门问题或主题，针对不同的阅读群体，对文献进行选择性的推荐，为指导自学或普及知识而编制的书目。推荐书目通常有明确的读者群体和功能定位，其中一项重要的功能就是教育。推荐书目的教育性既体现在内容方面要有益，也体现在文献难度深浅要符合目标读者的水平，便于读者学习使用。相对于其他阅读群体而言，处于基础教育阶段的儿童和青少年群体课内外阅读需求量大，对图书的选择和辨别能力较弱，亟须指导。然而，目前我国针对儿童和青少年群体的推荐书目除了部分官方机构的推荐具有较强的权威性，其余很多推荐书目参差不齐，让读者难以辨别。如何规范面对中小学生群体的阅读推荐书目活动、提升推荐目录的质量和价值、使其在教育领域发挥良好的导向作用，是阅读推荐书目建设的着力点。对目前我国中小学生阅读推荐书目的现状进行系统梳理、分析具有代表性的推荐书目的特征及标准、探讨中小学生阅读推荐书目建设面临的问题及未来的发展方向，是阅读推荐书目研究要聚焦的重点。

1.1 研制主体

推荐书目中最核心最精华的精神和价值在于编纂者对图书的选择和感悟，是编纂者所倡导的文化精神和文化内涵［4］。针对儿童和青少年群体的推荐书目的编制主体包括以下几类。一是专业研究机构，如新阅读研究所、接力儿童分级阅读研究中心（大多为出版机构设立的专业研究机构）。民间阅读推广机构往往有出版行业背景和专业研究能力，具有较大知名度和社会影响力。二是文化宣传部门，如中宣部、原国家新闻出版广电总局、原国家新闻出版总署、《人民日报》、公共图书馆等。三是教育部门，如教育部、中国教育学会、学校等；党政部门及权威媒体发布的推荐书目具有较强的权威性，更为注重书目的思想性、导向性和教育性，评审程序严格公正，书目中政治思想类图书占比较高，对教育部门的影响力极大。统编中小学语文教材也推荐了作品供学生选读，其编制思路是根据各个学段的教学目标，安排适当的课外阅读，逐级增加阅读量与阅读难度，体现教学的梯度。四是网络、媒体，如书商网站、阅读论坛等。电商媒体的推荐具有较强的商业盈利动机，以图书销售量为依据，在传播力、新颖性、时事性等方面有优势，但权威性不足。

1.2 书目基本结构

一般来说，推荐书目的结构具有分层、分级、分类的特征。分层一般按照重要性、推荐力度的不同，分为基础/拓展、必读/选读、课内/课外等；分级是书目科学性、适宜性的关键，根据读者阅读能力、阅读倾向的差异性，按照年龄、学段等分为不同层次；分类指读物类型，一般依据中图分类法、市场图书上架、文体类型等分类（见表1）。

表1 我国部分具有代表性阅读推荐书目的结构

2 推荐书目研制标准

制定推荐书目，需要专业的团队在调查研究的基础上，确定书目的主题、原则、标准等，通过读者推荐、评选评优、专家审议、公众投票、意见征集等方式和程序，在一定来源范围内框定书目，经过反复甄选及比例调节分级分类。有的还需对入选图书作概述和导读，注明入选理由。书目发布后还需接受反馈意见并定期修订。

2.1 原则理念

①教育性（方向性、导向性）。体现党和国家的育人方针，坚持正确的政治导向和价值取向。②科学性（适宜性、针对性）。综合体现教育学、图书馆学、出版科学及相关学科的专业水平，按照学生身心发展规律，科学地进行阅读分级。③经典性（代表性）。选择具有较高思想价值、文化价值或科学价值的经典读物。④趣味性（儿童性）。以儿童为本位，尊重儿童的身心发展特点，激发儿童热爱阅读入手，培养儿童阅读兴趣。⑤开放性。定期调整、动态发展、适时更新，建立可持续发展机制。⑥兼顾性（平衡性、全面性）。古今兼储、中外并蓄，覆盖多领域多学科，打通课内外的界限（见表2）。

表2 部分推荐书目编制原则理念

2.2 分级标准

根据儿童和青少年不同的智力和心理发育程度，为其提供最适合的书目，是推荐书目研制的出发点与归宿，也是书目研制标准的重难点所在。分级阅读在一些发达国家已经具有科学、完善、多样的分级标准。进行阅读分级，要判断读物的难度，并匹配具有相应阅读水平的读者，因此可以从文本难度和读者阅读水平两个维度考虑：从文本维度，分级的因素包括篇幅长短、词汇难度、情节难度、主题深浅、文体题材、图文搭配等；从读者维度，分级的因素包括年龄、性别、阅读基础、理解能力、成人协助等［5］。影响分级的因素相互作用，涉及教育学、心理学、脑认知科学、语言学、文学、出版学等多个学科领域，因此，分级标准的研制需要综合性、多学科的合作作为研究基础。

目前，我国仍然缺乏权威的专业阅读分级标准。儿童分级阅读理论原则的确立，应该以儿童在语文学习中应该发展的能力与素养为依据［6］。《义务教育语文课程标准》关于阅读的内容体现了分级的理念［2］，是我国推荐书目的重要参考标准：一是对学段的划分，将1—9年级划分为4个学段；二是从阅读习惯、阅读方式、阅读能力等方面对读者阅读水平进行分级；三是从阅读体裁、阅读题材、阅读量等方面对读物进行分级。《义务教育语文课程标准》和《高中语文课程标准》都提供了关于课外读物的建议，可以看作按照体裁分类的推荐书目。此外，目前具有较大影响力的分级阅读（准）标准还包括以下几种。

（1）接力儿童分级阅读中心发布的《儿童心智发展与分级阅读建议》［7］。《儿童心智发展与分级阅读建议》是根据特定年龄阶段心理特质提供的阅读建议，只供成人辅助孩子阅读参考之用，不作为分级阅读标准使用。该建议将儿童的身体、智力、语言、情绪、人格与社会发展作为变量，综合考虑读物的篇幅、难度和主旨，先后发布了总量为200本、250本的分级阅读书目。接力儿童分级阅读中心发布的建议具有较大的社会影响力，但还不足以成为权威性的行业标准。

（2）南方分级阅读研究中心发布的《儿童青少年分级阅读内容选择标准》和《儿童青少年分级阅读水平评价标准》［8］，分别从读物维度和读者维度进行分级。该标准是国内以学段和年级来描述阅读水平和阅读建议的首套分级阅读标准，是我国现有的分级阅读省会标准。在读物内容方面，将1—9年级分为四个学段，对每一段读物的内容、类型、体裁作了规定；在读者阅读水平方面，制定了阅读数量、阅读技能、阅读习惯三项指标，并对每一学段应有的水平作了界定。

（3）上海市教育委员会教学研究室发布的《上海市中小学生汉语阅读能力分级标准（暂定稿）》。该标准由华东师范大学语文研究中心课题组研制，鉴于义务教育语文课程标准对阅读素养培养的要求尚不十分明确，尤其是阅读能力可观察、可测量的表现，阅读能力培养过程，阅读能力的发展等在标准层面体现不够［9］，该标准借鉴了国外的蓝思分级阅读测评体系（Lexile）等分级阅读标准，目标是制定汉语阅读能力分级标准，测量学生的阅读水平，从而有针对性地引导特定阅读水平的学生以适当的方法阅读水平相当的文本。该标准有三个参数：“阅读态度和行为”、“阅读认知过程和策略”和“文本类型和难度”，在具体分级指标的描述上比课程标准更为细化，而且对不同类型文本（如信息类、文学类）的阅读能力进行了分项描述，但是这个标准依然没有定量指标，没有完成相应文本难度维度的标准研制。

3 反思与展望

3.1 专业视角：分级标准与国际水平存在差距，需加强理论研究及测评体系开发

阅读推荐本质上是针对不同阅读群体的心智发展水平制订的科学的阅读计划，进行有针对性的分级是阅读推荐活动的基本原则之一。一切从儿童出发，一切从实际出发，这是分级阅读的出发点与归宿点［10］。分级阅读在北美、欧洲一些国家，日本、新西兰等国家和地区发展相对成熟，它们具有完善、多样的分级方式与分级标准，其中既有政府资助研发的标准，也有社会团体或个人研发的标准，比较著名的有阅读提速（Accelerated Reader，AR）、阅读重建（Reading Recovery，RR）、阅读指导等级（Guided Reading Levels，GRL）、阅读发展性评价（Developmental Reading Assessment，DRA）、年级当量（Grade Equivalent）、蓝思专业发展计划（Lexile Professional Development）等。国外在分级阅读理念得到普遍认可的前提下，各中小学采用图书阅读计划，建立自己的分级阅读数据库，出版商和各类售书网站也标注了大量少儿图书的分级级别以供家长参考。

在我国台湾地区，分级阅读已经有20年以上的历史，而大陆则在2008年人民教育出版社提出引进“桥梁书”概念后才开始起步。香港地区分级阅读历史与台湾地区相当。目前，我国仍然缺乏具有权威性的分级阅读标准和执行规范。分级阅读虽然是一种世界性的阅读趋势，但却很难有世界性的分级阅读尺度与标准，各民族、各国之间的分级阅读可以互相借鉴、交流，但很难照搬［10］。尤其是汉语与表音文字的巨大差异，决定了国际分级阅读标准难以适用。表音语系的英语具有概念清晰、义项明确、语法结构固定等特征，而属于表意文字的汉语则因庞大的数量、表意的多样且不稳定性等原因，为分级工作造成复杂的状况［11］。当前，应整合多行业的智慧与力量，借鉴国外经验，充分考虑汉语的语言特性和中国文化的独特性，加强汉语分级阅读研究，构建具有中国特色、符合学情、科学合理、可操作性强的分级阅读标准。

①整合多领域、跨学科力量。分级阅读标准的研制涉及多领域、多学科，因此需要整合多领域、跨专业的研究人才和研究成果。在美国，阅读教育是教育学科下的学士、硕士，甚至是博士研究阶段的一个专业，专家和学者是分级阅读的研究主体［5］。目前，我国的分级阅读研究者大多来自出版行业，难以取得社会认可度高的研究成果。②研制可量化的文本分级标准及相应的阅读能力测评体系。儿童分级阅读标准研究事实上是可读性的研究，而一本书是否适合孩子阅读，既可以用主观的方法，也可以用客观的方法来衡量。目前，国际上通过采用阅读专家弗赖和乔尔的可读性公式来评估难度［12］。我国的分级阅读止步于主观经验判断，在读者维度主要根据年级和年龄分级，缺乏个性化、可测评的阅读能力分级标准，文本维度（可读性）也缺乏量化标准或蓝思式的“可读性公式”，更无法将文本难度与读者阅读水平进行精确匹配。只有开发出了科学的阅读能力测评体系及相应的文本难度分级体系，读者和读物才能实现精确匹配，读者阅读能力的提升也能达到量化体现和测评。

3.2 管理视角：宣传、教育、文化多部门协同联动推出权威标准，规范出版行业推荐行为

当前，阅读推荐书目的研制主体多元化，其推荐标准也不尽相同，对于需要阅读指导的儿童和青少年来说，多元的推荐会造成选择读物的困惑，亟须官方出台权威标准，规范市场主体的阅读推荐行为。我国青少年阅读推荐目录长期以来缺乏权威标准，研制主体多以出版单位为主。一些出版社为了扩大图书销售市场，以语文课程标准、新课标指定等名义推荐图书，有的图书甚至根本不在课标推荐读物目录上。对此，教育部在2011年和2020年先后两次发布从未指定推荐图书的声明，旨在规范出版社推荐读物的乱象。许多分级读物一个系列动辄数十种，但这些所谓分级图书并不是根据科学的标准为儿童量身定做的读物，而是将已有的图书加盖一个“分级阅读”的标签，甚至“拉郎配”，生硬地捆绑在一起，然后经过包装、广告加以推销［13］。追根究底，这与缺乏权威的阅读推荐标准及目录有很大关系。

①国家应提高对阅读推广指导的重视程度。尽管在语文教育领域，重视阅读的呼声越来越高，但从教育行政方面，尤其是国家层面，还缺乏整体规划保障。20世纪90年代，英国发起了“阅读起跑线”计划，为学龄前儿童提供阅读指导；2002年，美国颁布了“不让一个孩子落伍”教育改革法案，专设“阅读第一”项目［14］。相比之下，我国虽然不缺乏各种政府、民间组织开展的阅读推广活动，但是阅读指导方面的力量比较薄弱。②政府部门应该主导推荐标准制定，因为“只有在政府的支持下，专家团队才能保持中立立场，分级阅读市场也才会有序，避免了显著的商业化研究目的”［14］。教育行政部门与文化、宣传部门应联合统筹儿童和青少年群体阅读推荐标准建设，定期评选优质图书，规范出版市场推荐目录管理。③出版管理部门应加强选题审核把关，加强出版单位社会效益考核，进一步促进出版社打造精品，推动良性竞争。出版单位应规范自身经营行为，努力提升图书推荐行为的专业性、科学性、规范性，打造经典的、具有良好社会效应的推荐目录和精品图书。

3.3 育人视角：建立以学生发展核心素养为中心的推荐机制，丰富推荐书目门类品种

阅读推荐是以文学作品为中心的综合性阅读，研制推荐书目应重视综合性。当前，面向中小学生的课外阅读推荐书目大都参照学科领域进行分类，以文学为主，科学、技术类占比较小，存在“重文轻理”问题，如教育部基础教育课程教材发展中心《中小学生阅读指导目录（2020年版）》中自然科学类图书占比20%［15］。事实上，理工类学科也同样需要相应的阅读书目，阅读不仅仅是语文学科重要的能力，阅读还是学习其他学科的工具［16］。以科学学科为例，2017年颁布的《义务教育小学科学课程标准》［17］中提出“通过阅读等活动了解一些著名工程师和发明家”“通过检索、阅读各种资料，分析工程师和发明家的研究过程，如爱迪生发明电灯灯丝的探索过程，体会设计和发明离不开创新的勇气，坚强的毅力和持续的努力”“与语文的关联与互动，……阅读科普书籍”。从发展学生核心素养的角度看，2016年发布的《中国学生发展核心素养》提出“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大核心素养，基于核心素养提出了人文积淀、审美情趣、理性思维等十八个基本要点，人文积淀的主要表现是“具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累”，审美情趣的主要表现是“具有艺术知识、技能与方法的积累”，理性思维的主要表现是“崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法”等［18］。上述基本要点提出的知识、成果、技能、方法和原理涵盖了文科、理科及艺术等，而阅读正是培养核心素养必不可少的途径。

学生发展核心素养被写入了2017年版的普通高中课程方案和20个学科课程标准，这对阅读推荐提出了两方面的要求：一是需调整当前阅读推荐目录的比例，研制推荐书目应重视体现综合性，要兼顾人文、科技和艺术等领域；二是需建立以学生发展核心素养为中心的阅读书目推荐机制。所有学科的核心素养培养都需要阅读，应在当前阅读推荐标准的基础上，探索建立与学科深度关联的阅读推荐机制，以发展学生核心素养为中心，将学生阅读与课程开设紧密结合起来，将课堂教学与课外阅读有效衔接。如，小学开设道德与法治、语文、英语、科学、信息技术、音乐和美术等课程，可以按照一定的比例推荐相关学科的读物，同时可以考虑立体化阅读机制，将电子音像和数字化读物纳入推荐目录，使推荐目录形式多样化。

随着教育领域和整个社会对阅读推荐认识的不断深入，阅读标准研究和制定必将步入专业化发展道路，各主体的阅读推荐行为也会逐渐得到规范。从长远看，我们应加强对阅读推荐目录使用的指导，包括对目录的介绍、导读，对中小学生阅读行为的科学引导，也包括对家长、学校选购选用的指导，改变以往“重推荐轻指导”的倾向。同时，还要加强阅读推荐工作者的专业素养，包括图书馆馆员和中小学教师，使他们在阅读推荐指导实际工作中充分实现推荐目录的指导功能，为我国中小学生提升阅读素养提供有力支持。