教育信息化背景下高职教师信息化教学能力调查研究

金 炯

(绍兴职业技术学院, 浙江 绍兴 312000)

0 引言

教育信息化的概念源自20世纪90年代美国的“信息高速公路”计划，其将IT在教育中的应用作为实施21世纪教育改革的重要途径[1].2010年，我国发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，指出“信息技术对教育发展具有革命性影响”[2].2019年，《国家职业教育改革实施方案》提出：“适应‘互联网+职业教育’发展需求，运用现代信息技术改进教学方式方法”[3].这是我国发布《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》《教育信息化2.0行动计划》等教育信息化发展政策后，专门针对职业教育改革出台的方案，可见国家对职业教育信息化发展的重视程度.

目前信息化教学能力的概念界定尚不统一.Philippe认为教师将众多教学资源筛选、整合后进行符号化、信息化加工的能力是信息化教学能力[4].Schibechi提出教师信息技术知识技能经历四个阶段，即信息技术技能获取、实施采用信息技术的课程、信息技术课程整合、改变现有教学结构[5].刘喆认为信息化教学能力是教师运用信息通信技术将学科知识转换为学生有效学习的一种知能结构体[6].何克抗认为，信息化教学能力不仅包含信息化教学态度和理念、教学技能，还包括理论研究和实践探索[7].

2005年，美国Koehler和Mishra在前人研究基础上，构建了TPACK理论(TPACK: Technological Pedagogical and Content Knowledge)[8].TPACK包括学科知识、教学法知识和技术知识等三个核心要素，还涵盖学科教学知识、整合技术的学科知识、整合技术的教学法知识、整合技术的学科教学知识等四个复合要素[9].TPACK理论被称为信息化时代下教师的新型专业知识结构.

Schmidt等首先设计了涵盖七个维度的量表，对美国124名职前教师的TPACK水平展开了测验，为后续测量TPACK水平奠定了基础[9].Niess针对数学教师在教学中进行技术整合的过程提出认知、接受、适应、探索和提升的TPACK发展的五个层次理论，推动了教师TPACK发展研究[9].钟洪蕊对广州市小学科学课教师进行了TPACK抽样调查[10].詹艺采用微型课程的实验研究方法以提高师范生的TPACK水平[11].

近年来，将TPACK与学科相结合的研究成了热点，但大部分针对中小学教师，关于高职教师的调研不足.本文以TPACK理论为基础，调查分析绍兴市高职院校教师的信息化教学能力水平，研究了以下三个关键问题：一是高职院校教师的信息化教学能力如何;二是影响教师教学能力的原因有哪些;三是如何提高教师的信息化教学能力.

1 调研方法

1.1 调研对象

课题组于2020年12月对绍兴市高职院校教师进行了线上问卷调查，以了解他们的信息化教学能力.本次调查共回收183份问卷，其中有效问卷171份，问卷有效率为93.44%.填写问卷的171位教师中，男教师62人，女教师109人，分别占总人数的36.26%和63.74%，女性教师明显多于男性教师；45周岁以下教师138人，占80.7%，中青年教师的占比较大.性别结构、年龄结构与绍兴市高职院校教师队伍整体情况吻合.

1.2 问卷调查

基于TPACK理论框架，从六个方面构成要素设计针对高职院校教师的信息化教学能力调查问卷.该问卷包括两部分，一是教师的基础信息，含性别和年龄；另一部分是根据理论框架设定六个能力要素维度，即：信息化教学意识和态度、信息化教学基本知识和技能、信息化教学资源采集与制作能力、信息化教学设计能力、信息化教学实施能力、信息化教学评价与反思能力.问卷从这六方面调查教师的信息化教学能力，每个方面设5个题目.测量选用李克特量表，分为很不同意、不同意、一般、较为同意、非常同意5个等级，分别计1-5分.

根据有效问卷的均值，判断教师的整体能力水平,及六个方面能力的水平差别，根据不同性别、不同年龄教师的能力水平，分析性别与年龄对TPACK水平的影响.

1.3 访谈

根据问卷结果，本文挑选教学能力差别较大的教师进行访谈，尤其是不同性别、不同年龄中整体能力水平与全体能力水平差别较大的教师.访谈采用半结构问题，从对信息技术的认识、遇到的问题和发展需求等主客观方面去分析他们能力发展差异的原因，进而总结提升信息化教学能力的策略.

2 结果分析与讨论

2.1 高职院校教师信息化教学能力的整体情况

调查了绍兴市171位高职教师的信息化教学能力，对教师的信息化教学意识和态度等六方面能力进行了描述性统计分析，结果如表1.

结果显示，高职院校教师信息化教学能力整体平均值为3.96，可见高职院校教师信息化教学能力整体水平良好. 六个维度能力发展不均衡，其均值由高到低排序为：信息化教学意识和态度、信息化教学设计能力、信息化教学基本知识和技能、信息化教学实施能力、信息化教学资源采集与制作能力、信息化教学评价与反思能力.

表1 高职院校教师信息化教学能力描述性统计分析

教师的信息化教学意识和态度均值为4.24，在六个维度能力中得分最高，说明大部分教师有较强的信息化教学意识，认同在教学中运用信息技术的必要性和重要性.其他五个维度的得分均比信息化教学意识和态度低，说明存在意识与能力脱节的现象.教师虽有使用信息技术的热情，但整合技术进行教学的操作与应用能力有待提高，现有的技术技能不足以支撑信息化教学的资源制作、教学实施和教学反思等.

除信息化教学意识和态度外，信息化教学设计能力的均值也超过了整体能力的平均值，说明教师整合技术的教学设计能力较好，能较好利用信息技术设计教学活动和任务.虽然信息化教学基本知识和技能的均值与整体能力的均值相接近，但是信息化教学资源采集与制作能力的均值较低，说明教师对信息技术的了解较宽泛浅显，灵活运用信息知识开发资源的能力有待提高.

2.2 高职院校教师信息化教学能力的差异分析

2.2.1 不同性别教师的教学能力水平分析

采用了独立样本T检验，对不同性别教师的信息化教学能力水平进行分析，结果如表2所示.

从表2中可见，女教师在信息化教学意识和态度、信息化教学设计能力、信息化教学评价与反思能力这三个维度上的均值大于男教师，男教师六个维度整体能力的均值大于女教师，而且个体差异相对较大.

男女教师在教学资源采集与制作能力上存在显著差异(p<0.05).男教师的均值高于女教师，即男教师的教学资源采集与制作能力要强于女教师，且标准差表明男教师在该维度上的个体间差异更小.其他五个维度的p值都大于0.05，说明男女教师在其他五个维度上的能力差异不显著.

表2 不同性别的高职院校教师信息化教学能力独立样本T检验分析

2.2.2 不同年龄教师的教学能力水平分析

为了解不同年龄段的教师在信息化教学能力六个维度上的差异，采用单因素方差分析的方法对数据进行分析，结果见表3.

表3 不同年龄的高职院校教师信息化教学能力单因素方差分析

结果表明，不同年龄的高职教师在信息化教学意识和态度、信息化教学基本知识和技能、信息化教学实施能力、信息化教学评价与反思能力四个维度上的差异不显著(p>0.05).其中，在信息化教学意识和态度、信息化教学基本知识和技能两个维度上，35周岁及以下的均值大于36至44周岁的，36至44周岁的均值大于45周岁及以上的，说明越年轻的高职院校教师在这两个方面的水平越高.在信息化教学实施能力、信息化教学评价与反思能力上，随着教师的年龄增长，能力水平呈现出先上升后下降的趋势.可见，虽然35周岁及以下的教师信息技术知识和技能水平较高，但他们缺乏教学经验，将新技术与教学整合的能力没有36至44周岁的教师强.跟年轻教师相比，45周岁及以上的教师虽然教学经验丰富，但他们不易吸收新的教学方式和方法，在以上四个维度的得分均最低.

不同年龄的教师在信息化教学资源采集与制作能力方面存在极显著差异(p<0.01)，其中35周岁及以下的均值最高，45周岁及以上的均值最低，说明年轻教师有更强的教学资源采集与制作的能力.

不同年龄段的教师在信息化教学设计能力方面存在显著差异(p<0.05)，其中36至44周岁的均值最高，45周岁及以上的均值最低.虽然年轻教师的信息素养比较高，但他们缺乏教学经验，将信息技术与教学融合的能力还比较弱.45周岁及以上的更倾向于用传统的教学方式上课，在教学设计上不习惯运用信息技术.

2.3 高职院校教师信息化教学能力的影响因素分析

研究发现，教师在六个维度能力上发展不均衡，不同性别、不同年龄的教师能力存在不同程度的差异.抽选部分水平相差较大的教师进行了访谈，发现了以下影响教学能力的原因.

2.3.1 教学科研任务繁重，教师学习精力有限

信息化教学要求高职院校教师持续学习信息技术，运用信息技术促进教学效果的提高.信息化教学不仅需要教师学习信息技术、教学法和学科知识，还需要教师将三者有效整合，这对教师来说无疑是一个挑战.访谈时，教师们认为影响信息化教学能力的重要原因是工作和学习的矛盾.虽然他们开展信息化教学的意愿较强，但由于教学任务、科研任务繁重，他们学习信息技术、设计信息化教学的时间和精力有限.

2.3.2 培训缺乏实践环节，教师难以学以致用

教师们提到，虽有信息化教学培训，但往往只注重讲授技术，很少涉及如何将技术与教学内容、教学方法有效整合.由于培训的针对性、实践性不强，教师不知如何有效开展技术与教学的整合，导致教师的技术水平不够支撑他们开展信息化教学.他们在课堂上缺乏技术自信，为不影响教学效果，更倾向于沿用传统的教学方式.

2.3.3 学校缺少相应机制，教师动力不足

教师教学理念的转变既需要教师的自身努力，也需要外部的激励制度.年轻教师的信息化教学能力较强，但因缺少信息化教学的考核激励机制，年轻教师表示他们对信息化教学的热情或多或少受到影响.可见，如没有将信息化教学的考核纳入评优评先、职称评审等方面，教师们就没有开展信息化教学的长久动力，不会花更多的精力去学习和专业不太相关的信息技术知识.

3 结论与建议

3.1 结论

TPACK理论被称为信息化时代下教师的新型专业知识结构,本文从六个维度分析了绍兴高职教师的TPACK能力.结果表明，高职院校教师的信息化教学能力整体水平良好，但六个维度的能力发展不均衡，教师的能力还有较大的提升空间，尤其是信息化教学基本知识和技能、信息化教学实施能力、信息化教学资源采集与制作能力、信息化教学评价与反思能力这四个均值低于整体均值的能力.

不同性别、年龄教师的能力水平不同，且存在不同程度的差异，主要表现在男教师的教学资源采集与制作能力比女教师强，年长教师将信息技术与教学融合的能力比年轻教师强，年轻教师在教学设计上整合技术的能力比年长教师强.

通过访谈，本文发现教学科研任务重、培训缺少实操、学校缺乏考核激励机制是影响教师信息化教学能力发展的主要因素.

3.2 建议

高职院校教师在提升信息化教学能力方面，既要靠教师的内在动力，也要靠外部环境的督促引导.为激发教师专业发展的激情，转变教师的教育理念、教学方式，解决教师信息化教学中的困难，不断提升教师的信息化教学能力，从而为高职院校的信息化教学建设和教学改革提供实践经验和理论依据，本文从学校和个人两方面着手，探讨了以下提升高职教师信息化教学能力的策略.

3.2.1 推进顶层设计，调动能力提升的积极性

学校顺应高等教育的发展趋势，以机制建设激发教师教学创新的热情和激情.目前高职院校教师队伍中青年教师居多，根据教师职业成长规律，他们正值事业的发展期和成熟期，教师队伍培养建设的指引、激励、评价至关重要.学校建设完善的信息化教学考核激励机制，以此激发中青年教师的内生动力，提高其信息化教学职业能力和延伸力，使其从心理到行动与学校事业发展同频共振，享受事业的获得感和成就感.如，评优评先、职称评聘时，在同等条件下，学校优先考虑信息化教学比赛获奖的教师；学校设立信息化教学奖励专项资金，对培训中突出、比赛中获奖的教师加大物质奖励，激励教师投身信息化教学.

3.2.2 加大资金投入，创设良好的信息化教育环境

学校应加大资金投入，着力于硬件、软件设备的更新和建设，建设智慧型教学环境，为提升教师信息化教学能力提供基础和保障.

教师不断地沉浸在信息化教育环境中，他们的教学理念、教学模式、教学方法等才能在潜移默化中改变.尤其是处在职业倦怠期的年长教师，如果想让他们实现传统教学方式的转变，他们比年轻教师更需要信息化教育环境的刺激.良好的信息化教育环境除了能为信息化教学提供软硬件支撑，还能促使教师不断探索教学与信息技术的有效融合，提升信息素养.

3.2.3 加大培训的力度，开展分层培训

年轻教师善于接受新技术，但由于缺乏教学经验，在整合信息技术与课堂教学上可能遇到困难；较年长的教师教学经验丰富，但受传统教学观念和较低的信息素养影响，在教学中较少使用信息技术.所以要根据教师专业发展规律和教师个人需求，制订科学的、系统的培训方案，开展分层分类培训.

在培训内容方面，对于年轻教师，学校可着重提高他们的技术与教学整合能力，开展信息化教学实施、教学设计等结合具体信息化教学案例的培训；对于年长教师，学校可着重提高他们的信息素养，开展软硬件使用、资源采集与制作等结合实操的培训；对于女教师，学校可着重开展提高教学资源采集与制作能力的培训.在培训形式方面，学校可组织专家咨询、兄弟院校交流、校本培训等，以最高效的形式呈现内容，满足教师的不同学习需求，提高教师教学能力.

3.2.4 组建信息化教学的学习共同体，加快能力提升

学校要充分发挥信息化时代的优势，把线上教研、教学资源库等有机融合，以点带面促进信息化环境下教研方式的转变，促进教师信息素养的提高.

组建学习实践共同体，以“老”带“新”.信息化教学的专家“老”人引导和帮助“新”人，借助网络开展线上教学教研，研讨信息化教学资源制作、教学设计、教学实施等过程中的难题，并定期开展线下的听课评课、咨询答疑等，不断加强互动交流和合作学习.以专家型教师为核心，全体成员共同收集、整理素材，制作融合技术与教学的内容，建设教学资源库，为信息化教学提供支撑.同时，通过团队的有效协作，有利于改善教师个人精力有限的局限性，有利于提高教师的学习效率和实践成效.