高中地理课堂点拨式问题的设问方法

刘 导

摘要

具有点拨功能的地理问题是启发和引导学生走出学习迷茫的向导，问题什么时候点拨、什么地方点拨、怎么点拨都需要讲究設计的艺术。结合地理教学的实践过程，八种问题设计的方法分别探讨了如何在学生学习的关键点、疑难点、争议点、困境点展开教学点拨，促进学生的学习。

关键词

建构主义  高中地理  点拨问题  点拨方法

根据建构主义学习理论指导，学习是学生主动参与建构的过程，知识是通过学生的思维和环境的互动构建起来的，学习要重视先前经验、情境、合作等因素的影响。课堂提问作为教师点拨学生建构知识的重要途径，发挥着重要的教育功能。然而目前仍有部分教师误读了建构主义理论，认为只要让地理问题充满课堂便能促进教学，因此课堂中出现了随意问、满堂问的现象，问题不但没有解决清楚，还增加了学生的学习困惑，大大弱化了问题本身对学生学习的点拨功能。基于此，本研究就高中地理课堂中点拨式问题的设问方法进行探究。

一、点拨关键知识点的问题设问方法

关键的地理知识是地理学习的重点，问题设计的点拨应该帮助学生实现从懂得、理解到运用的认知升级。以地理特征认知的“一般思维法则”设问和平行性问题设问能通过问题引导让学生降低学习的认知负荷，打开思路去掌握知识背后的知识联系和发展规律，建构知识体系，把握知识的关键所在。

1.以特征认知的“一般思维法则”进行设问

普通心理学中的认知过程原理表明人脑通过感觉、知觉、记忆、思维、想象等形式反映客观对象的性质及对象间关系。地理特征在这认知原理的基础上，遵循先从特殊到一般、再从一般到特殊的认知规律，归纳出地理特征“一般思维法则”，具体思维过程包括：感知地理事物、现象的形象特征——辨析地理事物、现象的类型——比较该类地理事物、现象的差异——归纳地理事物、现象的特征——利用或改良地理事物、现象的特征。这个思维过程就类似阅读一本书：首先，我们看到的是书的大小、颜色等外在形象;其次，我们辨别这本书的类型;再次，阅读内容并比较这本书的内容与其他同类书籍的区别;最后，归纳总结这本书的优缺点，提出对本书在写作思路或表达方式等方面的改良意见，形成对这本书批判性的理性认识[4]。

例如：高中地理“农业的区位选择”一课，城市学生在学习农业时对于水稻形态、水稻习性、水稻种植的过程都很陌生，往往缺乏生活经验和直观体验，导致学生感觉到知识与生活脱节，一些教师也时常抱怨学生常识不足，课堂学习仅仅是停留于浅表学习。在这种情况下教学可重新按照地理特征认知的“一般思维法则”进行设计：让学生通过观看一段真实发生在湖南浏阳市边洲村“蜂蛙灯水稻生产模式”的视频形成感性认知后，结合视频围绕“农业区位”这个核心概念按照地理特征认知的“一般思维法则”进行提问：边洲村的水稻种植模式发生了什么变化？（感知特征）它与过去传统的水稻种植模式相比有什么优点或不足？（辨析差异）你能归纳这种新生产模式的特点吗？（归纳特征）请你为当地“蜂蛙灯”高效立体种养模式的可持续发展提出一些可行性建议。（利用或改良特征）

2.以平行性问题进行设问

面对关键知识时，因为每个学生的学习进度不同，学习方式也有所不同，所以当学生在面对关键知识的一种提问形式毫无思路时，教师不妨设计平行性问题对学生进行提问点拨以帮助学生打开思路。所谓的平行性问题就是在保持问题传达的关键知识不变的情况下通过变通问题形式，形成与原问题相近的另一种提问形式，让学生对问题重新萌发再思考的动力，促进问题的解决。这样做，既丰富了问题的表征形式，又增强了学生对问题的接受和思考能力。平行性问题的设计可以通过区域更换、任务具体化、条件限制、尺度缩放等方法进行。以高中地理的“水循环”一课为例，平行性问题的提问点拨形式可以从以下方式进行变通。

（1）区域更换：保持问题的考核方向，变换问题中的区域地点。如问题1：影响我国湿润地区划分的主要水循环环节是什么？问题2：影响我国干旱地区划分的主要水循环环节是什么？

（2）任务具体：在落实问题任务时，将问题中的条件具体化。如问题1：请你举例说出什么是你理解的生活中的水循环现象？问题2：请你利用深圳台风现象说出你理解的水循环现象？

（3）条件限制：在落实问题任务时，限定问题发生的条件。如问题1：请利用不超过三样的装置结合水循环原理设计一套在干旱缺水沙漠中的取水装置。问题2：请利用塑料薄膜、石头、集水盆三样装置结合水循环原理设计一套在干旱缺水沙漠中的取水装置。

（4）尺度缩放：在设问意图不变的前提下，改变或缩放问题中的时间或空间尺度。如问题1：请你列举古代我国利用水循环原理进行环境治理的案例。问题2：请你列举现代世界城市利用水循环进行环境治理的案例。

二、点拨疑难点的问题设问方法

抽象或遥远的地理事物因远离学生感知易成为学生学习的疑难点，因此用贴近生活的熟悉情境进行设问或站在学生的认知角度变化问题的表征形式能给予学生更多克服疑难知识的学习支持。

1.以贴近生活的熟悉情境进行设问

晦涩的地理知识容易让学生产生畏惧心理而放弃对问题的认真思考，当遇到这类知识时，教师不妨从贴近学生日常生活的熟悉情境进行设问点拨，将问题生活化、原理具象化，使学生在思考问题时感觉更真实、自然、流畅，甚至有顿悟之感，使学生地理思维不断走向深广。以高中地理“地球运动”专题为例，因为涉及到物理想象和数学计算内容，学生谈“球”色变，如果教师能抓住学生身边真实且熟悉的生活场所、生活内容或生活交流情境进行提问点拨便有让教学点石成金的可能。

（1）抓住学生熟悉的生活场所提问：我国标准的田径场是南北向而不是东西向的，请你探究这种设计与地球运动的关系？

（2）抓住学生熟悉的新闻资讯提问：2013年5月27日，俄罗斯拉开了全国统一命题的高考，这场长达半个月的考试，将直持续到6月13日，但是就在开考的前夜，俄罗斯西部却发生了泄题事件。有人说这可能与地球运动有关，你支持这个观点吗？请谈谈你的看法。

（3）抓住学生熟悉的日常交流提问：能否结合地球运动的知识，通过计算推敲出老师微信朋友圈这张照片的发照人所在的地理位置？请谈谈你推敲的过程。

2.以变化问题的表征形式进行设问

美国哈佛商学院有关研究人员的分析资料表明，人的大脑每天通过五种感官接受外部信息的比例分别为：味觉1%，触觉1.5%，嗅觉3.5%，听觉11%，以及视觉83%[5]。这一研究结果表明在教学中如果要让学生获得对客观事物的全面了解，五种感官必须协同活动才能完成。所以在突破疑难知识时，教学中教师可以尝试改变过去单一的口头提问形式，将问题与图像、动画、声音、视频等融合，也可以将问题与课堂活动探究、实验相融合进行表征，全面调用学生的感官系统以加强学生对问题的理解，最终透过问题的解决获得原理真相。须注意的是在丰富多元的问题形式背后，还要关注问题之间的逻辑，通过问题链形成知识关联，让学生把握知识规律才更利于形成记忆效率较高的逻辑记忆。下面就从有趣的视频画面和类比模拟实验两方面为例来谈变化问题的表征形式如何点拨学生的学习。

（1）有趣的视频画面提问：多媒体辅助为学生提供了丰富而有趣的学习素材，通过影像、音效等能明显提高学生的学习注意。抓住其中的画面、情节适时提问能提高学生对知识的记忆效率。例如在讲解自然环境整体的概念时可以课堂播放《阿甘正传》的电影片段，当影片学生入迷的越南战争片段时，教师可以让学生根据影片里的植被、土壤、气候等特征来推测阿甘所在的国家，学生在这种点拨下学习热情高涨，学习效率也明显提高。

（2）类比模拟实验提问：学科实验是充分调动学生感知力、理解力的学习过程。但是有许多复杂实验并不能在实际教学中完成。或是实验程序复杂，操作难度太大，或是实验要求较高，设备众多，总之地理教师在课上融合实验的提问设计效果不尽人意，教学效果收获甚微。但如果能找到类比模拟实验融合问题点拨，则能解决以上问题。例如在流水侵蚀作用的讲解过程中尽管教师借助图像、动画已经让学生感受到了流水侵蚀地貌的样态和过程，但是如何让学生亲身感受这个过程仍然有一定的难度。此时只需要一块肥皂、几根牙签，打开水龙头就能操作的类比模式实验发挥着非常重要的作用，融合该实验，此时设计相应的地理问题进行点拨则让学生对原来的疑难问题茅塞顿开。

实验步骤[6]：阅读并遵守实验室安全守则;用牙签在肥皂块上用力刻下你的名字，称出肥皂的质量;测量并记录肥皂上文字刻痕的深度;将肥皂块放在洗手池边;缓慢地用水冲肥皂块，直到文字的刻痕深度发生改交;再次测量并记录文字刻痕的深度。

融合实验的问题设计：描述皂块上的文字刻痕深度有什么变化？推断肥皂块的形状、大小或质量发生变化了吗？你还能想出其他方法来确定肥皂块的损耗情况吗？

三、点拨争议点的问题设问方法

学生对问题的争议源于认知基础的差异，从学生认知冲突角度设疑提问能为学生提供了一个展露自身认知基础、呈现自我认知缺陷的平台，而变换思考角度进行提问则能让学生在一个充分开放的环境中促进学生看清争议点背后的问题所在，经过多元思维的沉浸形成对知识更全面、更准确的认识。

1.从学生认知冲突角度进行设问

在实际教学中当日常概念与科学概念相悖时，学生容易产生认知冲突而引起争议，教师如果能利用学生这些认知冲突设计成争论性问题进行提问点拨，能更好地帮助学生，认清地理事物的本质特征和发展规律。认知冲突会阻碍学生接受正确的新知识、新概念，但没有矛盾就没有发展，认知冲突恰恰蕴含着激发学生求知欲望和好奇心的潜能，是促使学生认知结构同化与顺应的契机。在提问点拨的问题设计过程中教师可以通过有意制造认知冲突引起学生的争议来加强问题的点拨功能。

例如高中地理知识体系在地理事象发生、发展、演变过程中存在着丰富的认知冲突类型，表现为：生活经验与地理原理相冲突，如“一月初地球在近日点时北半球的平均气温为何比七月初地球在远日点时更低”;特殊事象与一般规则相悖逆，如“亚马孙河流作为世界上流域面积最大的河流為何在河口没有形成典型的河口三角洲”;空间逻辑与心理逻辑不合拍，如“全球三圈环流的形成过程到底是如何进行的”;相关联概念内在关系紊乱，如“为何太阳辐射最强的地方却不一定是热量最高的地方”;表象与实质貌合神离，如“向斜如何成山？背斜如何成谷”;旧有经验与新情境相混淆，如“北半球弯曲河道的水流方向为何不一定是向运动方向的右边偏转”;等等[7]。

2.变换思考角度进行设问

20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳提出的多元智能理论重新定义了人的智能是人在特定情境中解决问题并有所创造的能力，因此变换思考角度进行设问能引导学生正视自己过去过于偏狭的认知过程，鼓励学生多元认识事物，提高思维的灵活性和创造性，也能让学生在不同领域里发现学习的乐趣，找到自己的长处，对于后期学习兴趣的培养甚至职业道路的选择都奠定了良好的发展基础。下面分别从词形词义、大胆假象、对比联想三个角度介绍如何变换思考角度进行提问点拨。

（1）从词形词义角度进行设疑提问：中华文化博大精深，作为人类活动的产物，中国文字的词形词义与地理环境特征息息相关，如岩溶地貌属于哪种外力作用？岩浆的重熔再生需要什么外部条件？其中“溶”字和“熔”字两者的偏旁从词形词义上已经充分说明了流水和高温作用的过程。

（2）从大胆假想角度进行设疑提问：教师利用反常规的现象进行大胆假想并设疑追问，能让学生产生与平时认知习惯强烈的经验对比，增强探究的动力，学生的好奇心能从中获得进一步的激发。如：利用地球运动知识如何让自己“看到太阳从西边升起”？馕饼是新疆当地的主食，大米是广东百姓的主食，请问两地的主食是否可以置换等等。

（3）从对比联想角度进行设疑提问：对比地理知识或现象之间的相近处、相异处、独特处展开联想进行设疑提问有利于学生理清知识联系，优化知识结构。如我国嫦娥三号探测器软着陆月面有一定的难度，请你根据已有的地理知识展开联想，这里强调的难度有哪些表现？又是如何产生的？

四、点拨困境点的问题设问方法

学生学习的困境点在何处？造成的原因是什么？不同的学习个体情况各异。因此教师需要通过提问为学生营建一个更开放、更真实的学习环境。以开放性问题和强化学生具身认知的角度进行设问能帮助学生快速实现这个过程。

1.以开放性的问题进行设问

开放性问题就是同一个问题可让不同的学生依据自己的理解层次作出回应。开放性问题不仅能帮助学生化解学习过程中囿于困境点的尴尬，还能从不同角度、不同层次为学生的思考提供一个有阶可上的学习支架，让学生获得学习的信心。如何增加问题的开放性？建议教师从三方面把握设计开放性问题的要领：一是开放问题的条件;二是开放问题的解决过程;三是开放问题的最终结果。

例如：地理必修一“常见地貌类型：喀斯特地貌”，学生在面对“分析世界最大单口径球面射电望远镜选址贵州平塘的原因”问题时顿感语塞。此时，教师可尝试转为开放性问题进行提问点拨。

开放问题的条件：“如果把这个望远镜安装在深圳，你觉得可能会遇到哪些方面的问题？”开放问题的解决过程：“相比深圳，贵州平塘在安装这个望远镜时有哪些优势？你能从中总结望远镜选址分布的影响因素有哪些吗？”开放问题的最终结果：“按照你总结的望远镜选址分布的影响因素，你还可以在中国其他地方找到合适分布该望远镜的地方吗？”在这里须提醒的是，开放性问题不是没有主题的开放，所有开放的过程都要围绕本节课的核心知识进行有目的的问题设计和引导，否则学生在课堂上的回答将漫无边际，课堂易放难收且浪费了宝贵的课堂时间。

2.从强化学生具身认知的角度设问

具身认知（Embodied Cognitive）也译为“涉身”认知，是一种思维方式或思维系统，是指人类通过身体的体验及其活动方式获得外部世界的理解[8]。具身认知视域下的课堂教学意蕴强调三点：一是学生在学习中的主体意识。即课堂教学应该回归教师和学生的身体本身，从身体开始，教学生学会生活，珍视生命的过程并提高生命的价值，让学生通过反思自己的经验历程、信念、情绪和态度，帮助学生获得全面的发展，才能真正实现课堂教育追求“真、善、美”的过程[9]。二是具身认知注重学生的行为体验。在具身认知的视角下，教学不再是被规划好的线性过程，学生在实现自身的发展过程中学会了更深层次的参与和学习。三是具身认知强调身心合一。强调认知是学生通过身体进行的，身体并非孤立存在，而是嵌入在特定的环境之中。如果教师能结合具身认知的内涵，充分利用学生的身姿、表情、感知觉、情感等身体认知工具，从强化学生具身认知的角度进行设问，相信问题的点拨效果功能将事半功倍。如教师在讲授地形概念时，引导学生观察自己的拳头隐喻地形进行提问，这是肢体上的点拨。各种身体认知工具的调用也可以通过一些探究活动的问题点拨进行共融。如： 在讲解自然地理环境差异性时，课堂引入“跟着贝爷去探险的探究活动”并依此开展强化学生具身认知的提问点拨：美国犹他州的莫阿布沙漠、阿拉斯加的野外冰雪天地、哥斯达黎加的荒凉雨林是各小组跟随贝爷探险穿越的地点，在活动过程中为了确保人身安全和活动的顺利进行，每小组可以从表1中选出5样必带物品参加这次探险活动，请各小组经过商议后分别展示各自选择的结果并说明选择的理由，从中总结你所体会的自然地理环境差异性的内涵有哪些？

探究活动为强化学生的具身认知提供了平台，学生的学习困境点在教师点拨下不断得到化解，并随着认知的迭代升级学生不断打造出地理的学科之美，提炼出地理的学习之法。

课堂问题是教师脑力劳动的结果，学生在问题中得到的启发程度也恰如一面鏡子可以看清教师脑力劳动的成效。现今新课改要求教师要把学生当作学习的主人，因此教师应站在学生学习的角度，重视教学问题的设计过程，充分发挥问题的点拨功能，让学生不断参与到“生疑——解疑——领会”的学习点拨过程中来。

参考文献

[1] 邓靖武.基于学习视角的物理课堂构建策略[J].课程·教材·教法，2019，39（08）：112-117.

[2] 李春艳.学习视角下的地理课堂教学有效提问策略[J].课程·教材·教法，2018（08）：99-105.

[3] 姚倬.教师在教学中如何捕捉点拨时机[J].生物技术世界，2016（01）：193.

[4] 卢万合，马清潮.地理特征认知的“一般思维法则”及教学策略[J].教学与管理，2020（12）：107-110.

[5]  闫润扬. 信息传达在网页设计中的有效性简析[J].传播力研究， 2018， v.2;No.023（11）：242-242.

[6] 弗朗西斯科·博雷罗.科学发现者·地理地质学、环境与宇宙[M].第2版.段玉山，张佳琦，陈敏，译. 杭州：浙江教育出版社， 2018：10.

[7] 户清丽.基于最近发展区理论 优化地理问题解决教学[J].教育科学研究，2017（08）：47-52.

[8] 叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010，18（05）：705-710.

[9] 普煜.基于具身认知的课堂教学意蕴与改进路径研究[J].教育参考，2016（06）：35-39.

【责任编辑   王   颖】