城乡学校共同体建设与乡村学校发展研究

朱夏瑜

摘要

近年来，乡村学校呈现出整体衰退的发展态势，传统的乡村学校体系与不断突出的非权力性资源配置之间相互冲突引发师生人数的大量流失、资源分配的内部失衡以及乡土文化的失落背离。城乡学校共同体建设为乡村学校发展带来积极影响：统一的教学管理体系促进乡村学校教育质量提升、新兴的教师发展体系释放教师教学机智、合理的资源配置体系实现城乡资源双向流动。随着结构改变也不可避免地产生新问题：乡村学校失去话语权，沦为城市学校附庸;乡村学校特色隐没，城乡教育趋于同质;校际教师流动扩增，教师心理负担增重。为更好地实现乡村学校发展应采取以下应对策略：加强利益主体参与，推动乡村学校内涵式发展;加速多元文化融合，促进乡村学校本土化发展;搭建教师互动平台，实现城乡学校互动式发展。

关键词

城乡学校共同体  乡村学校  教育改革

在蓬勃发展的城市教育和日益兴盛的城镇教育面前，乡村学校呈现出整体衰退的发展态势，“小规模化”或“空心化”现象日益显现[1]。学者们提出众多方案，诸如提高乡村教师待遇[2]、提高校长领导力[3]、集群发展[4]等试图解决这些问题，但在实践中，这些看似行之有效的政策却无法根本遏制乡村教育的颓势。究其原因，学者们提出的关于乡村教育发展的理论，大多局限于现有的乡村学校体系结构内，对于结构本身是否存在问题，抑或是存在何许问题少有思考。所谓乡村学校体系，即区域内乡村社会所设定的学校总和、给定边界内学校教育的系统构成及其行动者的相互依赖关系[5]。这一结构作为一个自组织系统具有管理和教育系统双重封闭的特征，百年来保持相对稳定性。近些年在市场和社会的选择下这一结构体系无法满足乡村教育发展的需要，管理和系统的双重封闭性与教育的开放性产生了大量冲突，教师流失、学生流失就是冲突的具体表现。结构体系不发生变化，提出再多的方案设想也无法从根本上给乡村教育“新生”。传承了百年的乡村学校体系结构已不适应新时代教育的需求，须构建一种全新的学校体系。

2021年，中央“一号文件”明确提出“支持建设城乡学校共同体”，城乡学校共同体建设上升为提振乡村教育、促进乡村振兴的全国行动。城乡学校共同体建设对于乡村学校发展而言，是结构体系的变革，突破了传统的学校体系，其推进必然会为乡村学校发展带来一系列影响。分析影响、扬长避短，探索城乡学校共同体结构体系下的乡村学校发展路径，具有重要现实意义。

一、乡村学校发展面临的三大现实困境

改革开放以来，我国市场化和城镇化的步伐加快，教育资源配置出现了两种基本的配置方式：一是权力性资源配置，通过政府对资源进行配置，这里的资源包括师资、设施、资金等构成教育的基本资源。二是非权力性资源配置，通过市场及社会的选择而自发进行的配置[6]。而当前乡村学校发展面临的大多数问题源自过时的乡村学校体系与不断突出的非权力性资源配置之间的相互冲突，已有的政府资源配置难以根本解决乡村学校的发展困境。

1.师生人数的大量减少

乡村学校的教师与学生流失问题在很多情况下源于同一作用，即非权力性资源配置的作用。但在表现形式上呈现出两种不同的现象。首先教师流失表现为教师“去乡村化”情结严重，一有机会就逃离乡村[7]。固然存在种种原因，但归根结底是教师在成为教育者的同时，也隶属于“自然人”，有追求利益的欲望。在封闭的乡村学校体系内，他们的欲求得不到满足，不得不考虑跳脱结构之外，尋求自由。而学生流失主要表现为学生由于家庭搬迁或是父母工作等原因进入城市学校学习。由于学生不属于权利性资源配置的范畴，在择校过程中受市场化和城镇化的影响，在父母有能力的情况下多数会流向城镇学校就读。仅在2020年，浙江省义务教育阶段随迁子女数就达到121万人次。现代乡村学校受实际能力限制无法阻止学生的不断流失，而另一方面由于乡村学校体系的管理制度不变，限制了教师在教育体系中的流动，这样的矛盾加剧了教师的逃离。乡村教师与学生作为乡村学校构成的骨架，在乡村学校发展的过程中扮演着重要的角色，但对于基本利益的需求又促使他们逃离乡村，在逃与留的权衡中，乡村学校自然陷入衰败之地。

2.资源分配的内部失衡

国家和地方在维系教学公平的过程中往往根据国家规定的“生均”概念对各类权力性资源进行配置;而在配置资金、设施等物质资源时又选择采取限定班额的形式进行配置。2017、2018年中央下达义务教育学校建设投资149.6亿元，主要面向农村推动未达标学校标准化建设。于农村地区的学校而言，按照国家设定分配比例进行分配，无论是人力资源还是其他物质资源，总体上看一般都会超编，但就乡村学校的教学与完善需求看，还显得很不够。地方政府在进行资源配置时由于所辖学校众多，为求公平和高效而采取平均分配，这种平均是产生于学校外部的“平均”，对于学校内部的平均不曾考虑。非权力性资源配置产生的问题只能通过人来解决。有效的途径是打破现有乡村学校体系之间的壁垒，让人在校际间自由流转，重新洗牌乡村学校的运行结构。

3.乡土文化的失落背离

乡村学校的存在自有其价值与重要性，传统的乡村教育又深度契合乡村社会的运转逻辑，乡村学校的教育目标、过程、内容和方法都渗透着文化的作用力[8]。改革开放后，随着城市优先发展战略的实施，各项教学机制都向城市化靠拢，例如在新一轮基础教育课程改革中，教育目标、课程设置、教学内容都在一定程度上忽略乡村学校的文化现实，乡村学校在课程改革的边缘化游走，只能被动盲目地追随城市化的脚步，开设与乡村文化脱轨的课程。处于现有乡村学校体系中的学生受到传统的乡村文化的影响比较大，加之结构规则限制，他们会不自觉陷入思维模式、文化习惯等诸多方面的不适应。而乡村教师相较于学生与城市文化更为贴合，他们或生于城市、或在城市求学，这使得他们对城市文化的认同感高于乡村文化。教师本该成为学生与城市之间的桥梁，但由于结构缺编，乡村教师往往需要一个人承担数个班级或数门科目的教学任务，繁重的教学任务使教师力不从心。

二、城乡学校共同体建设对乡村学校发展的影响

城乡学校共同体建设能够实现校际抱团发展、合作共建、优势互补等前景目标，是乡村学校实现质量提升的现实需要，也为我国的乡村学校发展带来不少积极影响。但我国现行的城乡学校共同体建设仍处于初期，还有诸多不完善的地方制约乡村学校的发展，亟待进一步解决。

1.正面影响

（1）统一的教学管理体系，促进乡村学校教育质量提升

城乡学校共同体内的中心校与成员校不是简单的帮扶关系或是指导关系，而是共生关系，其以更包容的空间、更完善的体系实现城乡教育的和谐统一[9]。在整体实施城乡学校共同体的建设过程中，各地结合当地情况探索许多模式。例如“U-S附属学校联盟”“校际会课”“UGS”三方合作等模式[10]。这些城乡学校共同体模式通过对城乡学校进行统一管理，进而解决乡村学校以往存在的与城市文化接轨困难的问题。如浙江省杭州市西湖区通过实施“名校+普校”紧密型教育共同体，开展新一轮紧密合作互动，统一设置城乡学校的课程、教学、教研活动，并创建相应的对接组织，对这些活动进行设计划分，实现规范化管理，全区优质学前教育覆盖率达93%，优质义务教育覆盖率达98%。规范统一的管理体系秉持教育公平和教育效率和谐发展的观念，重新审视乡村学校的内在价值，对乡村学校的教育质量进行重新评估，重视乡村学校的建设与发展，促进乡村学校教育质量全面提升。

（2）新兴的教师发展体系，释放教师教学机智

在城乡学校共同体建设提出之前，乡村学校由于所处的体系结构问题，对权利性配置而来的资源“消化不良”，教育产生惰性。乡村教育内卷化问题日益严重，面对教育变革止步不前。通过城乡学校共同体的建设，限制教师流动的乡村学校体系从根本上被打破。首先，在城乡师资队伍建设的过程中，由中心校或政府合理安排，在充分认识城乡教师队伍各自发展现状的基础上，统筹共同体内所有教师专业发展的路径安排，形成全新的教师融合发展体系。通过构建教师融合发展体系，实现城乡教师办学理念、管理方式、授课形式等方面的相互借鉴融合。其次，落实城乡统一的教职工编制标准，按照班师比与师生比相结合的方式确定共同体内教师编制的实际需要。青岛市平度市依据乡村学校班师比与师生比相结合的方式通过安排城区骨干教师到农村学校支教57人，安排农村教师到城区学校顶岗培训或顶岗助教195人，超编学校教师到缺编学校轮岗交流23人，共计275人，教师实行同编同酬。在需求得到充分满足的情况下，教师能将全部精力投入教学，充分释放教育机智，实现乡村学校的优质发展。

（3）合理的资源配置体系，实现城乡资源双向流动

教育资源是学校存在和提升教育质量的重要保障。建设城乡学校共同体，使城乡学校站在平等的立场上对话，同时将教育资源的配置方式从曾经的单纯投入乡村转变为各方协同互惠共享资源，不仅强调优质教育资源向乡村流动，而且注重乡村教育资源对于城市的回馈[11]。乡村学校由于起步较低，较城市学校有较大差距，在共同体建设的作用下，城市学校的优质经验也能为乡村学校提供借鉴意义。自2018年，新疆维吾尔自治区昌吉市第十小学与阿什里乡中心学校结成共同体以来，两校通过共同体内教师资源、课堂教学、课程建设、师资培训、教育科研、师生评价等方面资源共建共享，不断缩小校际差距，并作为全疆唯一案例入选2020年全国农村公共服务典型案例名单。通过改善办学模式，理解、包容彼此的文化差异，乡村学校的自我发展会以更快步伐前进，经历由被动接受到自我成长再到反哺城市的发展过程。这一过程实现教育资源在城乡学校共同体内的平等贡献和轮回再生，切实提高乡村学校的办学效益与教育质量。

2.负面影响

（1）乡村学校失去话语权，沦为城市学校附庸

共同体是依靠成员内部的社會契约维持的，温德尔曾指出：“愿景越来越成为组织的一个重要变量。一个清晰并且表达明确的愿景，是组织有效性的强有力构成要素”[12]。城乡学校共同体的理想存在状态应当是“使共同体内部成员置于共同愿景下，通过优质学校对薄弱学校的全方位拉动，实现以强扶弱、均衡发展的宗旨和目标”[13]。然而，在现实中乡村学校往往处于较为弱势的一方。在前期的共同体建设过程中会受到来自城市学校的更多帮助和限制，乡村学校加入共同体建设有为了提升乡村教育质量的理想信念，但也不乏颓唐自弃之辈，这些学校只想借用城市学校的优质资源摆脱其生存困境。而城市学校也并非所有都是自愿参加共同体，一些学校由于价值追求的偏离，在实践中会以参加城市学校共同体来获得行政管理部门给予更多的资源与发展空间。为此，这些学校在共同体内的参与形式多为“浅层合作”，即将学校在规章制度、教学流程和行动逻辑方面形成的一套完整的内部制度直接复制到乡村学校，并对这种简单粗暴的交流方式积极开展舆论造势，使乡村学校变成城市学校的附庸，而这种呈现形式在理念上就与共同体的初衷不符，也不利于乡村学校的长期发展。

（2）乡村学校特色隐没，城乡教育趋于同质

作为乡村学校，本身存在于乡土文化的天然哺育之下，学校在传承乡村传统文化的过程中具备得天独厚的地位，对于乡村学校的帮扶必须考虑乡村学校自身的特点及优势。城乡学校共同体的建设本意是在保留乡村学校特色的基础上对学校整体质量进行提升，但在实际实施过程中，由于乡村学校建设标准多以对口的城市学校为模板进行运作，一方面，乡村学校的特色存续受到外来文化冲击，为乡村学校文化建设带来一定压力与挑战;另一方面，有些乡村学校在共同体建设过程中过于注重外在形式和统筹，过于信任城市学校的优秀经验，对于自身同样优秀且独特的乡土文化和校本文化弃若敝屣，陷入共同体建设的误区，造成城乡教育趋于同质。

（3）校际教师流动扩增，教师心理负担增重

教育变革是复杂系统的自组织过程，变革的关键因素是人[14]。作为城乡学校共同体这一新教育结构中关键的行动者——教师是变革的重要因素。由于背负沉重的使命，教师在进行流动的过程中往往承受巨大压力。首先，教师在进行流动之前须克服心理上的种种障碍，走出熟悉的舒适圈，进入一个完全陌生的教学环境，在这一点上无论是城市的教师还是乡村的教师都是如此，教师对于生活、工作等方面的不适应会引发强烈的安全感缺失、身份认同危机等一系列问题，相较于前往城市的乡村教师，由城市到乡村的教师其不适感会更加强烈。其次，教师需要在短时间内了解学生的学习状况和素质差别，以保证及时调整授课状态，给予学生恰如其分的知识。而乡村学生在基础素质上较城市学生有一定差异，对于城市教师而言降维教学需要时间适应，更需要及时调整自己的心态，以保证有效教学。

三、城乡学校共同体建设中乡村学校发展的路径

城乡学校共同体的提出，创新学校之间的结构体系，为乡村学校提供了更加丰富有效的发展选择。然而，我国城乡学校共同体建设尚处于发展完善阶段，在发展过程中有一些问题暴露出来，这些问题的存在阻碍乡村学校发展。因此，必须在实践中寻找促进乡村学校发展的新路径。

1.加强利益主体参与，推动乡村学校内涵式发展

城乡学校共同体作为一种共有共生的学校结构体系，体系中的每所学校都是寻求自主发展的利益主体，在共同体建设过程中融入教育平等意识，以共同发展的愿景为城乡学校连接的激励因素，坚持城市学校与乡村学校同等地位，从而实现城市与乡村学校资源的平等配置，推动乡村学校内涵式发展。具体而言，一方面，乡村学校在共同体建设的过程中要充分发挥学校的自主性，积极主动挖掘自身特色和优势资源，探索出一条适合乡村学校的内涵式改造之路。另一方面，城市学校也需要抛弃“利益至上”的狭隘观念，正视学校发展与社会发展的关联，主动投身于共同体的建设中去。城市学校与乡村学校结合成共同体对双方都是互利共生的事件，城市学校也能在帮助乡村学校内涵式发展过程中检验和凝练自身的教育哲学与办学逻辑，扬长避短，不断缔造新的生长元素，创造先进的教学方式，提高教学质量与育人水平。

2.加速多元文化融合，促进乡村学校本土化发展

要实现教育结构由乡村学校走向城乡学校共同体，不可回避文化建设的讨论。定位城乡学校共同体文化建设的基点，实质上是在限定范围内将城乡多元文化进行融合。每个地区的城市与乡村都有独特的传统文化与现代文化，城乡文化的交汇使得人们意识到城市文化是建立在市场化和经济化的基础上，有其先进优越之处，但乡村文化是在乡村土壤中发展起来的，它源于自然，源于中国千百年来的厚重文化，二者融合能够达到优势互补，实现教育现代化。教育本土化的目标，帮助乡村学校更好更快发展。因而，城乡学校共同体建设过程中必须加速多元文化融合，使得乡村学校在二者文化交融中不断进行内部调整和自我唤醒，挖掘与提升自身历史发展中的文化基因，加以引导、放大，最终实现乡村学校本土化发展。

3.搭建教师互动平台，实现城乡学校互动式发展

教师是教育发展的第一资源。“封闭不通”的城乡教学环境容易使城乡教师彼此疏离，也很难进行持久且有效的联系。政府、社会、学校应该积极创造条件，保障城乡教师拥有优质便捷的教师互动平台[15]。其一，建立行之有效的线下平台。城乡教师一对一互置流动，互通彼此学生的学习情况、教育环境的认识情况，做到“人虽不在班，洞悉班中事”，以此降低教师流动时的不适应感。政府和学校要鼓励结对教师根据自己的兴趣爱好、时间安排等情况共同参加到各类心理培训、专家讲座、出游联谊等集体活动，让结对教师在交流融合中相互了解、共同提高，教师的专业技能提高自然带动学校的教育质量提高。其二，创建优质的线上教师交流平台。城乡学校共同体可以整合优质的教育资源放到平台上供双方教师分享。结对教师由于彼此工作原因无法及时观摩对方课程的，也可以将自己的课程上传至平台，通过在线上平台互相观摩对方课堂，同时通过课堂评析，弥补自己的不足，提升教学能力，从而提升学校的教育教学质量。

参考文献

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