高职院校学生学业不良的成因与精准帮扶策略

高成瑨

(常州信息职业技术学院 网络空间安全学院,江苏 常州 213164)

中国高等教育的规模自21世纪以来稳步扩大。据教育部2020年统计公报数据显示，全国共有普通高等学校2 663所，高职、专科院校1 423所；全国本科在校生1 750.82万人，普通专科在校生1 280.7万人。在2009年年底，全国本科生在校生1 179.85万人，专科生964.8万人，10年时间本科在校生共增长了570.97万人，专科增长了315.9万人。高等教育扩招,尤其是本科生的扩招使高职(专科)院校生源质量受到明显冲击，高职院校自主招生、注册招生、社会招生规模扩大,进一步加剧生源质量的下降。高职院校学生知识接受能力弱，知识基础差，部分学生出现学习困难导致出现不及格课程，甚至一学期多门不及格，给正常的教学管理工作带来不小的挑战。为了更好地了解高职院校学生学习困难情况，分析找出学生学习困难的原因，以便能够根据实际情况拟定对策，帮助学生解决学习困难情况，提升学习积极性，促进学生全面发展，同时提升学校教育教学水平，为地方经济和产业培养人才，为国家输送合格的建设者和接班人。

1 高职学生学业不良研究回顾

20世纪60年代，美国学者柯克(Kirk，1963)提出“学业不良”的概念，得到美国学术界的重视，并在研究概念基础上延伸出学习困难、学业障碍、学习失能等，体现了不同的研究内涵和特点。早期学者研究学业不良主要在生理医学与神经学范畴，认为学业不良是脑功能失调造成学习能力不足，在研究领域上集中关注儿童。随着研究的深入，学术界对学业不良认知有所改观，认为并非是脑功能或脑外伤疾病造成学生学习困难，而是来源于学生学习过程认知的异常，主要表现在个体学习技能模式落后、心理异常、家庭背景等方面，研究领域从医学扩展到心理学、社会学、教育学等方面。此外,对学习不良的研究对象也从儿童扩展到少年、青年学生。

国内早期对学业不良的研究是从学生行为不良现象着手，人们发现行为不良的学生学业成绩一般比较差，研究主要集中于如何纠正学生的行为，引导学生思想上进、努力学习。20世纪80年代，国内对学业不良给予更多的关注，融合心理学、教育学对相关概念、理论框架、特征类型、问题成因等进行了较为深入的研究。此时，国内对学习困难或学业不良仍然没有明确的定义，在表述中通常用“差生”“后进生”“挂科生”来表述。20世纪90年代，随着中外学术交流的增多，大量国外学业不良的研究成果被引入,但在表述上并不一致，“学业不良”“学习困难”等表述交叉使用，并未进行明确区分。学者们认为智力正常的学生因各种原因导致学习效果不佳，没有达到所在学校教育目标的现象可称为学业不良或学习困难。学业不良的原因涉及范围更广，素质因素、人格因素、环境因素、身体因素等都被引入研究范畴，且各因素之间存在复杂的交互性,解决对策上仍然是通过开展相关教育以改善学生学习困难的情况。但需要注意是:该时期由于固有的高等教育精英化认知因素影响，造成国内的学业不良研究集中于中小学阶段，对大学阶段研究较少，且缺乏相应理论框架。随着高等教育大众化与普及化，高校学生学业不良的情况开始显现，尤其是高职院校学生学业不良情况相对严重，逐渐走进研究人员和人们的视野,且高等教育不同于基础教育阶段，学生学业困难呈现阶段化，同时也是可逆的，学科表现上也更为具体。综上所述，我们可将高职院校学生学业不良定义为智力正常的高职院校学生，在某学习时间段，因各种原因导致学业成绩无法达到培养计划规定的最低要求的教育目标。高职院校学生学业不良既能出现在一个学期或一学年内，因学习效果或是学习手段或是兴趣问题等各种原因导致某一门或几门课程没有通过，没有完成学期或学年既定培养计划目标；也会在下个学期或下个学年内，原先没有通过的课程因学生个人努力或其他帮助因素提升学习效果，完成既定的培养目标。所以，高职院校学生学业不良具有阶段性、可逆性、具体化等特点。

2 样本选择与研究方法

(1) 研究对象。为更好地了解高职院校学生学业不良的现状，根据定义，本研究选择的研究对象为智力正常，但由于各种原因导致不及格未能完成学期或学年培养计划规定学分的高职院校学生，包括挂科、留级、退学等类别；选择范围为常州信息职业技术学院某二级学院因各种原因造成学业不良的大一至大三学生。

(2) 相关学生数据统计。从教务信息系统导出2019—2020学年两学期的学生成绩数据，经过筛选，大一学生挂科、留级、退学等学业不良情况比例为29%；大二为28.8%，大三是16.85%，总体学业不良率为24.85%,见表1。随着年级的提升，学生逐渐适应大学生活，能够调整学习方式，所以学业不良学生的比率逐渐下降。

表1 常州信息职业技术学院某二级学院2019—2020学年学业不良学生情况统计

(3) 研究方法。采用问卷调查法，选择特定对象针对性调查，以更清楚地了解高职院校学生学业不良的原因。调查对象为2019—2020学年不及格三门课程及以上的学生，共有260人，发放调查问卷进行回收统计，共发放问卷243份，回收236份，有效问卷234份，问卷回收率为97.12%，有效率为96.3%。

3 高职院校学生学业不良的成因

高职院校学生出现学业不良的情况有多方面，具体表现在学生个人、教师以及学校三个层面。

(1) 学生层面。内因是事物变化的根本，高职院校学生自身问题是学业不良的根本原因。首先，学生自律性相对较差，自我管理缺位，学习主观意识不足、态度不够端正、动力不足。问卷调查统计显示，57.7%的学生存在自由懒散，对学习要求放松等情况，不喜欢所学专业，没有学习热情，遇到学习困难不愿意主动请教老师和同学，80.3%的同学曾有过上课玩手机、发呆、睡觉的经历。其次，高职学生基础知识不扎实导致专业学习较为吃力。高职院校学生从某种意义上来说属于高考的“失败者”，因自身基础知识不扎实、学习能力不够强,没能通过高考选拔进入本科院校学习。在高职院校的学习过程中，他们这种不足会继续体现在专业学习过程中。学业不良的学生中41.88%的学生对所学课程的基础知识掌握感到困难，47.44%的学生对拓展学习力不从心，还有36.32%的同学表示在动手实践、汇报讨论过程中存在不同程度的学习困难。第三，对学习存在不同程度的心理障碍。除“高考失败”留下的心理打击，部分学业不良学生还存在家庭经济困难、对未来专业发展的错误认知等问题，有29.06%的受访学生认为所学专业就业前景不明朗，对未来比较迷茫。

(2) 教师层面。教师是部分学生学业不良的外因，主要通过教学方式、教学态度及个人知识储备影响学生的学习。首先是教育教学方式创新性不足，过于传统。统计数据显示，59.4%的学生认为课堂教学不能调动他们学习的积极性。究其原因,首先是高职院校部分教师教学设计、实施能力不足，信息化手段掌握不够熟练，授课效果低下，课堂吸引力不足，造成学生课堂上学习兴趣不高，学习效果低下。其次是教师教育教学态度有待提高。部分教师责任意识、担当意识、作为意识不够，课堂上敷衍了事，不能真正做到以生为本、教书育人；还有部分教师重视科研，轻视教学，教学投入时间较少，教学钻研程度不够。从调研情况来看，35.47%的受访学生认为授课教师没有主动作为，态度敷衍，主要表现在课后问题回答以及随堂练习的解答上，因此,导致40.6%的同学对授课教师存在不满且学习不够积极。三是教师理论知识水平不够。当前高职院校中尚有专科、本科学历的教师，他们有着丰富的实践操作授课经验，但是面对日新月异的技术知识迭代更新，他们固有的知识储备结构难以适应，需要经过系统的培训提升。

(3) 学校层面。从学校层面来说，相关管理政策、教学政策、教学评价及学生管理政策等都会成为学生学业不良的间接因素。首先，学校招生政策导致的学生质量差距较大、参差不齐。高职院校生源来源于自主招生、注册入学、对口单招、高考等，每个招生类别学生的学习基础不尽相同，尤其是注册入学和自主招生的学生。混合编排教学单位之后，院校本身管理体制强调统一与规范，无法兼顾不同学生的接受能力、个性发展与综合素质，造成学生学业不良。其次，高职院校教学评价政策包含多个方面，涉及学生、教师、督导等，学生评价和督导评价在教学测评中占重要比重，学生追求宽松的教学管理，督导强调教学步骤的规范性，如必须按照回顾、导入、知识点讲解、案例分析、练习等步骤进行，且必须要兼顾各个环节的准时性,因此教师缺乏授课的自主与机动性，学生对固定的模式难以提起兴趣，这成为影响学生学业问题的隐性因素。再次，在学生管理层面，学校对学业不良学生缺乏相应的帮扶政策。对于课程不及格的情况，通常是安排补考或是重修以直接解决学业不良现象,但学生学业不良的根本原因没有得到重视，容易出现补考不通过、二次重修不过。调查对象中54.23%的同学希望学校能提供个性化的精准帮扶，45.73%的同学要求在政策、师生互动、结对课外辅导、兴趣小组等方面进行帮扶。

4 高职院校学生学业不良的帮扶策略

高职院校可通过精准有效的学业帮扶，通过分层分类精准甄别学生需求、精确菜单式帮扶、资源融合、强化监督与管理等措施，帮助学生摆脱学业不良的境遇。

4.1 分层分类，精准甄别，摸清学业不良诱因与脱困需求是前提

首先，班主任、心理教师要准确掌握学生信息并精准甄别。班主任掌握全部学业不良学生准确信息，包括宿舍关系、同学关系、师生关系、家庭环境因素等；心理教师通过心理测试与单独访谈等方式分类建档立卡管理，按照初级风险(不及格1门)、中等风险(不及格2门)、较重风险(不及格3门)、严重风险(不及格3门以上)四类划分进行学业预警；对初级风险的学生在警示提醒、课程辅导、心理辅导等方面帮扶，对中等、较重、严重风险学生等进行减压、鼓励、疏导。其次，要摸清楚学生学业不良诱因与自身需求。导致高职院校学生学业不良因素多种多样，是因为学生自身因素还是外界因素，需要多方合力摸排找寻，只有准确找到学业不良的诱因，了解学生的改进与学业提升需求，才能因材施教、对症下药，帮助学生扭转学业不良的局面。

4.2 差异化帮扶满足个性需求，构建菜单式精确帮扶机制是核心

学业不良的学生情况各异，在解决自身学习困难问题上存在个性化需求，需要根据个体个性化需求提供差异化的精准帮扶，构建个人菜单式精确帮扶机制。首先要开出帮扶菜单，为学生提供必选项目与个性化选择项目。其中必选菜单项目是心理辅导，无论是哪个风险级别的学业不良学生，均需接受团体心理辅导、心理咨询，以精确了解学生心理状况；个性化选择项目有自控力培养、学业规划与辅导、职业规划与指导等，学生可以根据自身需求选择相应项目。其次需实施精确帮扶计划。在各个专业教师党支部开展“我为学生办一件实事”活动，发动党员教师参与帮扶计划，每名党员教师负责2～3名学业不良学生的学业指导，引导和鼓励学生完成学业；在优秀学生党员、积极分子中设立朋辈帮扶岗，安排优秀学生、帮扶小组与学业不良学生结对帮扶，督促和帮助学业不良学生养成良好习惯；鼓励专业教师成立专业兴趣小组，每个兴趣小组可吸纳1～2名学业不良学生，帮助其养成学习习惯与专业提升。

4.3 资源融合助力高效帮扶，推动精准管理与精准服务是关键

借助学校、学院学业帮扶联盟，完善“家—校”协同育人机制，融合多方资源推进精准管理与精准服务，建立完善的帮扶管理制度。一是构建校院两级学业帮扶联盟。在校级层面依托大学生服务中心公共基础课程帮扶机制，督促学生参加大学生英语、思想政治课学业帮扶联盟；在学院建立二级帮扶联盟，依托教研室专业教师，对学业不良学生进行专业课程帮扶。二是完善“家—校”协同育人机制。班主任定期向学业不良学生家长反馈学生学习情况，让家长能够准确了解学生各方面动态，双方合力督促学生学业进步。对于部分特殊学生或是学生家长难以联络沟通的，视距离远近可以利用招生咨询、贫困生走访等机会合并工作进行实地家访，介绍学校学业帮扶政策、解答疑惑，积极争取家长支持，协同育人。

4.4 强调多层面全方位的过程监督，建立完善的奖惩制度是保障

一要强化对帮扶过程的监督。发挥党组织监督管理作用，定期组织党员教师、专业课程教师、优秀学生党员、帮扶小组、班主任等帮扶人员，总结、反馈、交流帮扶学生的学业推进情况，对帮扶过程中发现的问题及措施及时有针对性地调整帮扶方案，优化资源配置，使得帮扶效率更高。二要建立学业不良学生的奖惩制度。对于接受帮扶态度认真，能够改正不良学习习惯;对于学业取得进步的同学，设立“学习进步单项奖”，给予相应的精神及物质奖励，并进一步提供更多的机会和平台帮助其发展；对极度厌学、不愿意接受帮扶，且在帮扶期间不遵守相关规定，表现恶劣、无挽救希望的学生按照规定给予惩罚，包括给予学业警告、纪律处分、降级等，强化学生危机意识。