地方高校工科大学生课程学习经历变化趋势及教学质量保障研究

张小梅，张 朝，李夫明，王 厂

一、问题提出

进入21世纪，伴随全球高等教育领域对质量保证的日益重视，高等教育教学质量越来越受到人们关注。包括英国、美国、日本以及香港地区在内的许多国家和地区相继出台了一系列政策与措施，试图全方位地保障和监督高校学生课程学习经历和学生学习效果。重视课程教学、重视学生发展，在教学评估中强化对学生学习效果的评价，已成为当今世界主要国家和地区对高等教育教学质量保障和监督的重点(方乐，2017；别敦荣，2018)[1-2]。英国高等教育质量保障署(The Quality Assurance Agency of Higher Education)首席执政官道格拉斯·布莱克斯托克(Douglas Blackstock)指出，在当前的教育改革中，英国高等教育质量标准聚焦于学生课程学习经历和学生的学习成果[3]。美国于2008 年12月成立“美国学习效果评估中心(National Institute for Learning Outcomes Assessment)”，专门研究学生学习效果评估的具体方针和指标。

目前，学生课程学习经历和学习成就也成为美国高等教育质量评估的重点[4]。日本最有影响力的高等教育三大认证评价机构的评价标准都强调对“教育课程和学习成果”的评估，尤其重视对学生课程学习成效的评估，重视对学生知识、能力与体验的考察[5]。

近年来，我国学者对大学生课程学习、学习成绩及影响因素也有一定研究，但研究相对不足。陆根书(2005)对西安交通大学2394名一年级工科生进行研究，验证了工科大学生的学习风格与其学习结果之间存在着非常密切的关系[6]；易晓明、黄金贤(2007)通过对上海某大学新生的16PF测验，发现新生入学时的个性特征对大学期间学习成绩有影响作用[7]；殷雷(2008)以上海某大学的294名大学生3个学期的学习“课堂提问成绩”和“考勤记录”为其平时成绩，以此对学习态度与学习成绩的关系进行研究，验证了平时成绩与学习总成绩呈显著相关，学习态度能在一定程度上对学习成绩进行预测[8]；杨春、路海东(2015) 采用实验方法，选取大学生为被实验组和对照组进行前后实验设计，考察不同评估反馈类型对大学生的学习动机和学习成绩的影响，结果发现：任务反馈能够提高大学生的学习动机，并对学习成绩有积极的影响[9]；刘玉静、杨洋(2019)研究发现，院校要求、院校支持、课程要求与学习投入显著相关，而非教师的建议或帮助[10]。

纵观学界相关研究，现有研究主要是对大学生学习成绩进行横断面、局部研究，重在设计了某种情境、提取或添加了某种因素，考察其对学习成绩的影响，缺少高校学生常态教学质量数据的纵向研究，缺乏对大学生现实课程学习经历变化特点及影响因素的研究，无法帮助人们形成对大学生课程学习成绩变化趋势的总体认识[11]。

课程教学是人才培养过程中最为关键的环节，也是当前世界主要国家和地区高等教育质量保障和评估的重点。学生课程学习的现实数据与信息是反映和诊断高校教学的基本状态及质量的最重要的客观手段，是高等教育质量保障和监督的重点。如何将学生的课程学习效果及有效学习状况反馈于高校教学管理的相关环节以有效改进教学实践，这是本研究关注的重点。

本文抽取某地方高校工科大学生四年的所有课程学习经历，对所有课程学习的成绩进行大数据分析，探索其四年的课程学习成绩的群体变化特点、群体差异及影响因素，以对其课程学习成绩变化趋势有一个总体认识，为高校教育管理者的教学质量保障提供参考，从而增强地方高校教学工作的针对性和有效性，不断提高地方高校教育教学质量的保障水平。

二、研究方法

(一) 研究对象

对某地方高校2019届工科生四年的全部课程学习成绩进行大数据分析。包括1769名本科生(第1个学期)，其中，男生为1474名(占比83%)，女生为295名(占比17%)；城市学生为566名(占比32%)，农村学生为1203名(占比68%)。由于每个学期学生有休学、退学等情况，随后学期的样本数量存在略有减少的情况，见表1。

(二)研究变量与统计方法

1.自变量。时间是本研究的第一自变量。时间的处理方式为学期，取值为1—8学期，每学期有期中、期末2个学习成绩观测点。性别是本研究关注的第二个自变量。城乡户籍是本研究关注的第三个自变量，根据学生高考时考生类别确定。

2.因变量。学习成绩是高校大学生课程学习经历的、关键的基础性指标。本研究把学习成绩的“不及格率”作为因变量，作为学生课程学习成绩的群体反映指标。考试成绩只计算第一次正常考试成绩，不包含补考和重修成绩。统计该届所有学生、所有课程的每个学期的考试不及格率。

3.统计方法。数据统计和分析使用SPSS 22.0软件，对大学生所有课程学习成绩总体不及格率变化趋势及城乡、性别的差异做方差分析、多重比较及卡方独立性检验。

三、研究结果

(一)工科大学生学习成绩总趋势

本研究对某地方高校2019届工科专业全部统招本科生四年所有课程学习成绩进行大数据分析，计算每个学期不及格人数、不及格率及变化趋势见表1和图1。

表1 工科大学生课程学习成绩不及格率

为了判断工科大学生课程学习成绩过程表现出的差异的显著性，本文对其课程学习成绩不及格率进行了方差分析及多重比较，以进行统计学检验。经方差分析得出：工科大学生八个学期的不及格率表现出显著性差异(F=11.306，p=0.000<

0.001)。经多重比较得到表2：差异表现在第2、3学期不及格率显著高于其他学期(p<0.05)， 且第2、3学期之间差异不显著(p=0.971>0.05)。由此可见：不及格率存在“两个高点”——第2学期(44.5%)和第3学期(44.3%)，即工科学生课程学习总体在第2学期和第3学期处于“低谷期”。

第4、5、6学期是“平稳期”。经多重比较得出：第4、5、6学期显著低于第2、3学期(p<0.05)，显著高于第7、8学期差异显著(p<0.05)，且第4、5、6学期之间差异不显著(p>0.05)。这说明从第4学期开始，学生的不及格率有所下降，一直到第6学期都保持在一个水平，该时期是工科大学生课程学习的“平稳期”。

第7、8学期是不及格率的“两个低点”。经多重比较得到表2。第7、8学期显著低于第1、2、3、4、5、6学期(p<0.05)。分析认为：第1学期与4、5、6学期处于同一水平上，第7学期(11.1%)、第8学期(1.8%)是工科大学生课程学习不及格率的“两个低点”，是课程学习成绩的“高峰期”。

表2 工科大学生课程学习成绩不及格率多重比较结果

综上，从工科大学生课程学习成绩总体变化趋势来看，课程学习成绩的不及格率出现了“两个高点”(第2、3学期)和“两个低点”(第7、8学期)，不及格率呈现出“升—降—平稳—降”的变化趋势，课程学习成绩经历了“低谷期—平稳期—高峰期”的发展过程。

(二)工科大学生课程学习成绩的性别差异

计算每个学期男、女工科大学生课程学习成绩的不及格人数和不及格率及变化趋势。对工科大学生课程学习成绩做性别差异比较，经卡方独立性检验得到表3和图2。在第1、2、4、5学期，女生的不及格率显著低于男生，差异达到了显著性水平(p<0.01)。这说明工科大学生课程学习成绩的性别差异确实存在。

表3 男、女生课程学习成绩不及格率及卡方独立性检验结果

图2 男、女工科大学生课程学习成绩不及格率变化趋势

对男生工科大学生八个学期的课程学习成绩进行纵向比较，经方差分析得到：男生八个学期的学习成绩不及格率表现出显著性差异(F=9.948，p=0.000<0.001)，说明男生的时间变量与不及格率之间存在联系。进一步进行多重比较得到表4：差异表现在第2、3、4、5学期与第1、6、7、8学期差异显著(p<0.05)，这说明男生的不及格率在第2、3、4、 5学期处于同一水平， 是不及格率的高发地带，是课程学习成绩的“低谷期”；从第6学期成绩才有明显好转，第7、8学期不及格率显著低于其他学期(p<0.05)，第7、8学期之间差异不显著(p>0.05)，说明第7、8学期是男生的课程学习成绩的“高峰期”。

表4 工科男生课程学习不及格率多重比较结果

对工科女大学生的八个学期的课程学习成绩进行纵向比较，经方差分析得到：女生八个学期的学习成绩不及格率表现出显著性差异(F=13.313，p=0.000<0.001)。进一步进行多重比较得到表5：差异表现在第2、3学期与第1、4、5、6、7、8学期差异显著(p<0.05)，说明女生的不及格率高点在第2、3学期，处于课程学习的“低谷期”；第4、5、6、7学期之间差异不显著(p>0.05)，说明第4、5、6、7学期处于同一水平，处于课程学习的“平稳期”；第8学期不及格率显著低于第1—7学期(p<0.05)，说明第8学期是女生的课程学习成绩“高峰期”。

表5 工科女生不及格率多重比较结果

综上，工科大学生课程学习成绩及变化轨迹表现出显著的性别差异，男生的不及格率高点在第2、3、4、5学期，学习成绩的“低谷期”一直持续了2年；女生的不及格率高点在第2、3学期，学习成绩的“低谷期”一直持续了1年，比男生短1年时间走出课程学习成绩“低谷期”，这是一个值得关注的现象。

(三)工科大学生课程学习成绩城乡差异

计算每个学期城—乡工科大学生课程学习成绩的不及格人数和不及格率及变化趋势见表6和图3。对工科大学生课程学习成绩做城乡差异比较，经卡方独立性检验得出：在第3、5、6学期，农村大学生的课程学习成绩不及格率显著低于城市大学生，差异达到了显著性水平(p<0.01)。这表明工科大学生课程学习成绩不及格率城乡差异确实存在。

图3 城—乡工科大学生课程学习成绩不及格率变化趋势图

表6 城—乡课程学习成绩不及格率及卡方独立性检验结果

对城市工科大学生八个学期的课程学习成绩进行纵向比较，经方差分析得出：城市学生八个学期的学习成绩不及格率表现出显著性差异(F=9.970，p=0.000<0.001)。进一步进行多重比较得到表7：差异表现在第2、3、4、5、6学期与第1、7、8学期差异显著(p<0.05)，且第2、3学期与第4、5、6学期之间差异不显著(p>0.05)，说明第2、3、4、5、6学期处于同一水平，即城市大学生的不及格率高点在第2、3、4、5、6学期，一直持续了2.5年的成绩 “低谷期”；第7、8、1学期的不及格率显著低于其他学期(p<0.05)，说明第7、8、1学期是城市工科大学生不及格率的“低点”，是学习成绩的“高峰期”。

表7 城市工科大学生不及格率多重比较结果

对农村工科大学生八个学期的课程学习成绩进行纵向比较，经方差分析得出：农村学生八个学期学习成绩不及格率表现出显著性差异(F=12.247，p=0.000<0.001)。进一步进行多重比较得到表8：差异表现在第2、3学期与第1、4、5、6、7、8学期差异显著(p<0.05)，说明农村大学生的不及格率高点在第2、3学期，即课程学习成绩“低谷期”持续1年，比城市学生在学习的“低谷期”停留的时间缩短1.5年；第4、5、6学期显著低于第2、3学期(p<0.05)，且第4、5、6学期之间差异都不显著(p>0.05)，说明第4、5、6学期处于同一水平的“平稳期；第7、8学期不及格率显著低于其他学期(p<0.05)，即第7、8学期是农村工科大学生的不及格率的“低点”，是课程学习成绩的“高峰期”。

表8 农村工科大学生不及格率多重比较结果

综上，工科大学生的课程学习成绩及变化轨迹表现出显著的城乡差异，城市大学生的不及格率高点在第2、3、4、5、6学期，学习成绩的“低谷期”一直持续了2.5年；农村大学生的不及格率高点在第2、3学期，学习成绩的“低谷期”持续了1年，比城市生短1.5年走出课程学习成绩 “低谷期”，这是一个值得关注的问题。

四、结果分析

(一)地方高校工科大学生课程学习成绩变化总趋势

地方高校工科大学生课程学习成绩变化的总趋势为：不及格率的两个高点”——第2学期(44.5%)、第3学期(44.3%)和“两个低点”——第7学期(11.1%)、第8学期(1.8%)，呈现出不及格率的“升—降—平稳—降”的变化经历，课程学习成绩的“低谷期”占整个大学学习期的1/4。

为什么地方高校工科学生会出现课程学习的“低谷期”现象？研究认为地方高校课程设置是造成学生课程学习成绩不及格率高的重要因素。目前，地方高校工科专业的课程设置特点是：第1学期课程相对比较少；第2学期开设的课程骤然大幅度增加、难度加大，开设了多门通识教育必修课程和难度较大的学科基础课程(如高等数学、大学物理、线性代数等)，还开设大量的选课；第3学期课程设置依然比较多，而且难度较大的学科也没有结课，加上学生的学习心理准备不足，使不及格率处于高位；从第4学期开始课程安排就比较少，且主要是学生较感兴趣的专业主干课；到最后一学年，许多专业基本结课。可以说，第2、3学期课程设置过于集中，而且学生心理准备不足，是出现不及格人数大面积猛增的重要原因。这与舒红缨等人的研究具有一致性，其认为大学生成绩在第2学期或第3学期出现下降的趋势，第4学期开始逐步出现上升趋势[12]。

(二)地方高校工科大学生课程学习变化趋势的性别差异

地方高校工科大学生课程学习经历的性别差异及群体变化特点是一个非常值得关注的现象。男生的课程学习成绩“低谷期”在第2、3、4、5学期，一直持续了2年；而女生课程学习成绩“低谷期”在第2、3学期，只持续了1年，比男生缩短1年走出课程学习成绩“低谷期”。

为什么工科大学生会出现课程学习成绩及变化轨迹的性别差异？本研究认为，学习投入多是女生不及格率低于男生的重要影响因素。女生在校期间课程学习投入程度更高，课程学习不及格现象就会较少。该观点与相关研究有一致性，如靳敏、胡寿平(2018)研究发现，工科专业本科生在学习投入中存在性别差异。工科女生在学习努力程度、学习意义感、学习动力、感知学术环境和人际关系等因素上的学习投入均显著高于男生，在校期间的课程学习成绩优于男生[13]；再如韩宝平(2014)对“中国大学生学习与发展追踪调查”认为，教育性因素比先赋性因素对学生学习投入的影响更为显著。女大学生主动合作学习度、学习经验丰富度和学业挑战度对学生学习投入起主导作用[14]。由此，本研究认为工科女生的不及格率低于男生更多的是来自学习投入的差异。

(三)地方高校工科大学生课程学习变化趋势的城乡差异

研究对大学生课程学习的城乡差异进行了横向比较，发现性别差异确实存在。然后分别对城乡大学生八个学期的课程学习成绩进行纵向比较发现，城市大学生的课程学习成绩“低谷期”在第2、3、4、5、6学期，一直持续了2.5年，而农村大学生的课程学习成绩“低谷期”在第2、3学期，只持续了1年，比城市大学生缩短了1.5年。

本研究认为，与进入同一所大学的城市学生相比，农村学生适应新学习环境的能力、自我调控能力强，学习目的更明确，学习更努力，当面临同样的学习压力时，农村大学生就表现出适应新环境的速度较快，走出学习“低谷”的时间较短。

五、相关建议

本文从大学生课程学习成效的视角研究我国地方高校工科大学生课程学习经历的变化趋势及群体差异，提出优化高校课程教学改革的三方面建议。

(一)优化地方高校教学质量保障机制，科学制定人才培养计划

本科教育教学是高校的基本任务，本科教学质量保障机制建设是高校各项工作的重中之重，要优化地方高校教学质量保障机制。高校的课程设置是依据学校人才培养计划而实施的。人才培养计划的总学时该如何科学分配到八个学期呢？高校在制定或调整人才培养计划时，一定要考虑学生的消化吸收能力。要将教学计划、教学安排与学生课程学习状况更有效衔接并反馈于高校教学的相关环节，以有效改进教学实践。如果出现大面积的学生不及格现象，不可能只是学生的原因，一定有课程设置是否合理或课程衔接是否合理的问题。如果人才培养计划和课程安排缺乏对学生课程学习客观成绩的大数据分析，缺乏对教学质量数据的科学研究，在教学执行过程中必然会遇到很多现实问题。所以，地方高校要优化教学质量保障机制，科学制定人才培养计划，合理安排课程设置。

(二)健全地方高校教学质量评价机制，引导大学生增加学习投入

学习投入与学习质量的正相关关系，决定了它必将成为高校教学质量评价的重点。近年来，学习投入的研究成果已广泛运用于教育实践，各种以学习投入为着眼点的教学评价应运而生。美国的“全国大学生学习性投入调查”(NSSE)通过对“学生投入到有效学习活动中的时间与精力”以及“高校在多大程度上促进学生更好地参与两大因素”来分析评价学生的学习效果。

本研究得出的工科大学生不及格率的性别差异和城乡差异显示了增加学习投入对提高课程学习成绩的作用。一方面，启示地方高校要加强学生学习投入指导；另一方面，地方高校要制定完善的教学评价机制，引导、保障和监控学生增加学习投入，通过评价学生的学习经验反映教学质量。

(三)加强地方高校大学生学习指导和心理帮助

刚刚步入大学校门的学生，面临着人生的一大转折。高校应对大学生进行学业规划和学业指导，让学生一跨进大学校门就了解大学学习的特点，尽快适应大学生活。大学新生由于高考目标的解除，新的目标尚未及时确定，新的学习方法也没有形成，当面对新的学习环境、新的学习任务时，就束手无策，就会出现大量不及格现象。课程学习不及格率“高位现象”和学习“低谷期”的长期持续，对满怀梦想和希望来到大学校园的莘莘学子来说是一个沉重打击。要有效防止该现象出现，地方高校必须科学分析问题产生的原因，有针对性的为不同年级、不同群体的学生提供有效的学习指导和心理帮助，避免或缩短大学生课程学习大面积“低谷期”的长时间存在。