汉语国际教育硕士对专业培养效果感知的实证研究

蔡武 朱宇

[关键词] 汉语国际教育;硕士培养;量表;实证研究

[摘  要] 作为职前汉语教师的汉语国际教育硕士培养规模令人瞩目。本研究编制了学生为评价主体的汉语国际教育硕士培养效果量表，并对21所高校742名汉语国际教育硕士进行调查。数据分析结果表明：该量表信度高达0.97且具理想的效度（探索性及验证性因子分析各项指标优良）;当前我国汉语国际教育硕士所感知的培养效果整体情况尚可（培养效果均值为2.88，超过理论平均值2.5，且和理论平均值2.5之间具有显著差异）;汉语国际教育硕士培养效果在年级、参加实习/工作、入学前对本专业兴趣程度、获得国际汉语教师证书等变量上存在显著差异。文章还在此基础上提出了提升汉语国际教育硕士培养质量的建议。

1. 引言

第二语言教师研究是应用语言学专业研究的重要领域，趙金铭（2011）指出，国际汉语教育的学术内涵是基于“大汉语”概念的汉语作为第二语言/外语教学，外延包括汉语教师的培养与培训。汉语国际教育硕士是与国际汉语教师衔接的专业，被称为职前汉语教师（汲传波、刘芳芳，2012;汲传波，2016）。近年来，汉语国际教育硕士人才培养经历了跨越式发展，其发展速度和规模令人瞩目。截至2018年9月，汉语国际教育硕士授权点已将近150个，汉语国际教育硕士已成为国际汉语教师的主要储备力量，开展汉语国际教育硕士的相关研究可为国际汉语教师培养工作的顺利发展提供支持。

关于汉语国际教育硕士的学术研究正日益受到重视，目前主要集中在课程设置（田艳，2012）、教学实习（解晓楠，2011）、培养模式（李东伟、吴应辉，2017）、培养原则（李泉，2010）以及培养过程中所遇到的问题（刘颂浩，2013）等方面，但较少关注学生成长与培养效果。陈玉琨、代蕊华、杨晓江、田圣炳（2004：59）指出，学生在认知、技能、态度等方面的收益应该成为衡量高等教育质量的核心标准。近年来，学者们也开始呼吁从传统的侧重教育投入、办学条件、学术声望等外在因素的评价视角转向关注以学生为中心，强调学生能力和各方面成长的指标体系。学生培养质量的最终体现，应是帮助学生在知识（认知）、能力（技能）和态度（情感）等方面得到综合培养与全面提高（魏红、钟秉林，2009）。

以美国为代表的高等教育高地国家，无论是高校、政府，还是民间组织，亦都越来越关注学生个人成长这一根本性目标，关注学生能力提高和个人发展的产出性评估（黄海涛，2013;黄海涛、常桐善，2014）。例如，英国全国大学生调查量表（UK National Student Survey），美国大学生学习投入调查量表（National Survey of Student Engagement）以及澳大利亚大学生学习投入量表（Australasian Survey of Student Engagement），都是以学生作为评价主体，体现关注学生自身成长的高等教育评估趋势。因而采用学生自评的方式，符合当前高等教育领域关注以学生为中心，强调学生能力和各方面成长的教育质量评量的改革方向。

在这样的背景下，鉴于目前尚未有学者实证研发汉语国际教育硕士培养效果测量工具，笔者基于高等教育领域的“以学生为中心”的学习效果评估理论，编制汉语国际教育硕士培养效果量表，并进行实证调查与分析。本研究调查了涵盖中国七大区域的21所第一、二批汉语国际教育硕士培养高校，具有较强的代表性。

2. 研究设计

2.1 研究目的

本研究的目的是在文献梳理与访谈调查的基础上，编制汉语国际教育硕士培养效果量表，并通过实证调查，分析汉语国际教育硕士培养效果的现状以及在人口统计特征变量上的差异，在实地调研、访谈以及上述实证研究基础上，提出相应的对策建议。

2.2 研究问题与假设

本研究共有三个研究问题。一、所编制的汉语国际教育硕士培养效果量表是否符合理论假设，并能成为有效的测量工具？二、作为汉语国际教育硕士，汉语国际教育硕士培养效果情况如何？三、汉语国际教育硕士的培养效果在人口统计特征变量上的差异如何？

本研究有五个研究假设：一、不同年级的汉语国际教育硕士的培养效果有显著差异;二、是否在真实的汉语作为二语教学环境中实习/工作对汉语国际教育硕士的培养效果有显著差异;三、入学前对本专业兴趣程度的不同对职前汉语的培养效果有显著差异;四、是否获得国际汉语教师证书对汉语国际教育硕士的培养效果有显著差异;五、不同本科专业的汉语国际教育硕士，其培养效果有显著差异。

2.3 研究方法

本研究通过文献梳理法、访谈调查法、探索性因子分析和验证性因子分析编制汉语国际教育硕士培养效果量表。数据分析上，采用描述性统计分析和方差分析，揭示汉语国际教育硕士培养效果现状及在人口统计特征变量上的差异。

2.4 研究样本

在考虑了样本比例及地域分布的情况下，我们从第一批和第二批汉语国际教育专业学位研究生培养院校中选取了21所高校发放量表，分别是北京大学、北京师范大学、北京外国语大学、北京语言大学、中央民族大学、首都师范大学、上海外国语大学、华东师范大学、暨南大学、中山大学、吉林大学、武汉大学、厦门大学、郑州大学、兰州大学、陕西师范大学、华中师范大学、广西大学、四川师范大学、福建师范大学和云南师范大学。这些高校涵盖了我国的东北、华北、华东、华南、华中、西南、西北七大区域，尽可能地保证了样本分布的客观合理。量表发放时间为2018年5月20日至7月31日，我们共收回了830份量表，每所高校都达到30份或以上。最终有效量表742份，回收率为89.4%。收回的量表数据以SPSS21.0和AMOS25.0进行统计分析。

2.5 汉语国际教育硕士培养效果量表的编制与检验

本研究采用以下几个步骤编制量表：理论假设、题项编写、题项分析、探索性因子分析、验证性因子分析以及信度检验。

2.5.1 理论假设

本研究从学生层面探讨汉语国际教育硕士的培养效果，其理论假设是，汉语国际教育硕士的培养效果可分为知识（认知）、能力（技能）和态度（情感）三个维度。

2.5.2 题项编写

题项编写通过以下几个步骤完成：首先，我们运用NVivo11软件对2007年该专业硕士学位首设以来10年中国知网期刊数据库收集的282篇汉语国际教育硕士相关的学术论文进行编码分析，初步构建汉语国际教育硕士培养效果指标，共得到知识（认知）指标13项，能力（技能）指标32项以及态度（情感）9项;其次，参考汉语国际教育硕士院校的培养方案、公开文本、师资标准等，进行指标的抽取;第三，本研究采用半结构式的访谈设计，共访谈汉语国际教育硕士生导师、项目管理者及用人单位负责人40人、汉语国际教育硕士30人，获得录音材料近60小时。通过对以上资料的整合，我们共得到知识（认知）指标19项，能力（技能）指标39项以及态度（情感）12项，并拟写了总计70个题项的量表初稿。

在实践中，理想的效果指标应该是简单、清楚、数目较少的（Henrichsen & Tanner， 2011）。在进行大规模施测以前，我们咨询了未参与本研究的四名相关领域教授和两名对外汉语教学博士的意见，邀请其进行讨论修改，并将修改后的量表发给20名汉教硕毕业生，让其根据自身学习经历与体会再次讨论修改。综合上述步骤获得的师生反馈，删除内容重复、没有聚焦相关维度以及表述不明的题项，最终保留38个题项，即知识（认知）指标10项，能力（技能）指标21项以及态度（情感）指标7项。在此基础上，参照NSSE（全美大学生学习投入调查）以及NSSE-CHINA（中国大学生学习投入调查）中教育收获部分的计分方式，采用李克特四级量表形式编写量表，选项“没有进步”计1分，“些微进步”计2分，“较大进步”计3分，“显著进步”计4分。

2.5.3 题项分析

运用SPSS软件将742份量表数据随机分成样本容量大致相等的两组，随机选取一组进行题项分析与探索性因子分析（n=366），另一组用于验证性因子分析与信度分析（n=376）。这样交叉验证的方式可以有效避免由于单个样本的偶然因素所造成的研究误差。

题项分析可检验所编制的量表或者量表个别题项的适合与可靠程度（吴明隆，2013：158）。我们使用极端组比较、题项和总分相关检验、同质性检验、题项鉴别度以及题项信度指数五种检验方法。采用极端组比较、题项与总分相关、同质性检验的方法检验时，所有题项都是符合判断标准的，而k2、s24、a6这三个题项，在各自的维度中，无论是题项鉴别度还是题项信度指数，都是最低的，我们将这3项删除，最终得到共35个题项的正式量表。

2.5.4 探索性因子分析

探索性因子分析在测量工具的最初阶段评估其效度，以检验题项所处的潜在维度（Worthington & Whittaker，2006）。本研究使用探索性因子分析来确定量表维度，主要采用综合最小平方法和最大方差旋轉法来提取该量表的有效因子，放弃因子载荷量低于0.400的题项。

在探索性因子分析之前，先进行Bartlett球体检验和KMO值检验，以确定本量表是否适合做因子分析。Bartlett球体检验结果显示，近似卡方为9825.673，自由度595，p值为0.000，拒绝无差别假设，说明本量表相关矩阵有公共因子存在。KMO值检验结果显示，KMO值为0.967，KMO值在0.9以上说明其因子分析适切性极佳，非常适合进行因子分析（吴明隆，2013：208）。

考虑到因子间具有相关性，本研究采用主轴因子法和Promax旋转法来进行探索性因子分析，最终提取了四个因子，这四个因子为知识（认知）、核心能力（技能）、一般能力（技能）和态度（情感）。这与之前理论假设的知识（认知）、能力（技能）与态度（情感）三维度模型是一致的，只是能力（技能）维度分成了核心能力（技能）与一般能力（技能）两个部分，结果见表1（其中各题项代码的具体内容请参见附录）。

表1的结果显示，四个因子共包含了35个题项，且各个因子中每一个题项的因子载荷量都在0.400以上，这说明该量具有较好的收敛效度与区分效度。因子一是一般能力（技能），含9个题项，指汉语国际教育硕士应具有的通用能力（技能），这些能力（技能）对于其他专业学生而言也是需要的;因子二是核心能力（技能），含11个题项，这些能力（技能）是汉语国际教育硕士在教学汉语教学中所特有的;因子三是态度（情感），含6个题项，指汉语国际教育硕士所应该具有的态度（情感）;因子四是知识（认知），含9个题项，指汉语国际教育硕士所应该掌握的知识。这四个因子的累积解释变异量为60.176%，在社会科学领域，累积解释变异量达到60%表示提取后保留的因子相当理想（吴明隆，2013：232）。

2.5.5 验证性因子分析

效度检验分为内容效度和结构效度两种。本研究的内容效度主要咨询了未参与本研究的四名相关领域教授和两名对外汉语教学博士以及20名汉教硕毕业生的意见，他们一致认可本量表，说明该量表具有良好的内容效度。为进一步确认本量表的结构效度，我们采用验证性因子分析的方法，用第二个样本（n=376）对该量表进行再次检验。

本研究中验证性因子分析的目的是采用构建模型的方式来验证探索性因子分析的结果，从而检验结构效度的适切性与可靠性。本研究采用极大似然法（Maximum Likelihood Estimation）构建汉语国际教育硕士的标准化因子结构模型，如图1所示，因子模型的拟合结果如表2所示。

图1显示，所有标准化回归系数都达到了显著水平，且介于0.54至0.87之间。标准化回归系数代表了共同因子对测量变量的影响，也体现测量变量对于各个潜在变量的相对重要性，当标准化回归系数介于0.50至0.95之间时，表示模型的基本适配度良好（吴明隆，2011：224）。可见，本研究中35个指标变量均可有效反映其要测量的潜在变量。

表2显示，各项拟合指数均达标，可见量表具有较高的结构效度。换句话说，知识（认知）、核心能力（技能）、一般能力（技能）和态度（情感）四个因子结构能很好地反映汉语国际教育硕士培养效果的理论假设。

2.5.6 信度分析

为确保经过题项分析、探索性因子分析与验证性因子分析所得到的最终量表的可靠性与稳定性，我们对量表进行了内部一致性信度Cronbachs alpha系数检验，结果如表3所示。可以看出，量表无论在各个维度层面还是在总量表层面上，Cronbachs alpha系数均超过了0.9。Cronbachs alpha系数在0.8以上就可以说明量表具有非常好的信度（吴明隆，2013：237），可见本研究具有相当理想的内部信度，具体题项及其均值和标准差情况详见附录。

3. 研究结果与分析

3.1 培养效果及其各维度的描述性统计

汉语国际教育硕士培养效果的现状，可以通过描述性统计分析得出。从年级上看，一年级、二年级和三年级学生是学生的主体，为了更好地进行后面的推论性统计分析，我们在742份量表中剔除了三年级以上学生的量表，共得到710份量表。我们使用这710份量表进行描述性统计。

通过表4可知，被试知识（认知）层面的均值为24.915，所含题项是9，每个题项的均值为2.768;核心能力（技能）层面的均值为31.123，所含题项是11，每个题项的均值为2.829;一般能力（技能）层面的均值为26.175，所含题项是9，每个题项的均值为2.908;态度（情感）层面的均值为18.600，所含题项是6，每个题项的均值为3.100;培养效果整体层面，均值为100.813，所含题项35，每个题项均值为2.88，被试在培养效果及其各个维度上的题项平均分均超过了理论平均值2.5，且均与理论平均值2.5有显著差异（p<0.05），说明学生所感知的培养效果及其各个维度的收获尚可。其中，态度（情感）层面的题项均值最高，知识（认知）层面的均值最低。

3.2 人口统计特征变量差异分析

本研究所采用的数据分析方法為方差分析，而数据由原始分转化为标准分数（Z分数），并根据每个题项的因子负荷量进行加权，最终转化为维度分进行分析，这样可以保证所做的分析更加客观合理。我们对710份量表进行人口统计特征变量的描述性统计，如表5所示。

为了验证本文的5个研究假设，我们对年级、实习、本科所学专业、入学前对本专业兴趣以及获得国际汉语教师证书等5个变量依次进行方差分析。数据显示，年级效应显著，F（2，707）=17.799，p=0.000，事后Scheffe法、LSD法以及Tukey HSD法的检验结果一致，选择LSD法进行汇报，3年级得分均值高于1年级（均值差1.999，p=000），2年级得分均值高于1年级（均值差1.317，p=0.000），研究假设一成立;实习效应显著，F（1，708）=19.777，p=0.000，在真实的第二语言教学实习/工作过的学生得分均值较高（均值差1.330，p=0.000），研究假设二成立;本科所学专业效应不显著，F（3，706）=1.351，p=0.257，研究假设三不成立;入学前对本专业兴趣效应显著，F（4，705）=9.025，p=0.000，事后Scheffe法、LSD法以及Tukey HSD法检验结果不同，根据少数服从多数原则，入学前对本专业兴趣强烈的学生得分均值显著高于入学前对本专业兴趣不确定的学生（均值差1.259，p=0.000），入学前对本专业兴趣非常强烈学生的得分均值显著高于入学前对本专业兴趣不确定的学生（均值差2.342，p=0.000），入学前对本专业兴趣非常强烈的学生得分均值显著高于入学前对本专业兴趣强烈的学生（均值差1.084，p=0.004），研究假设四成立;获得国际汉语教师证书效应显著，F（1，708）=8.696，p=0.003（均值差1.132，p=0.003），研究假设五成立。

4. 结论与启示

4.1 结论

本研究共有三个研究结论：一、通过题项分析、探索性因子分析、验证性因子分析以及信度检验可知，所编写的学生为评价主体的汉语国际教育硕士培养效果量表具有很高的信效度，可为学生对其培养效果的感知测量提供依据。二、被试在培养效果上的得分均值为2.88，超过了理论平均值2.5，均值2.88和理论平均值2.5有显著性差异（t=19.405，df=709，p=0.000），说明其培养效果尚可。三、汉语国际教育硕士培养效果在年级、实习、入学前对本专业兴趣以及获得国际汉语教师证书这四个变量上具有显著差异，研究假设一、二、四、五成立。汉语国际教育硕士培养效果在本科所学专业变量上不具有显著差异，研究假设三不成立。

4.2 启示

本研究对于汉语国际教育硕士的培养具有以下启示：

4.2.1 创新人才选拔机制

本研究表明，对本专业的学习兴趣是汉语国际教育硕士培养效果的重要影响因素。当前有相当一部分的汉语国际教育硕士是跨学科考入本专业的，有的只是为了获得硕士文凭，并不打算未来成为国际汉语教师，这会影响学生的学习主动性。因而，在学生的入学面试时选拔更适合的学生可以在源头上提高学生的培养质量。未来在选拔人才时，应该把学生对本专业的兴趣作为重要的考虑因素，尽可能录取对汉语国际教育专业拥有较大兴趣的学生。具体操作层面，可对学生进行专业兴趣或专业承诺的相关量表测试，并通过详细面谈等方式，了解其对本专业的学习热情。

4.2.2 重视学生阶段性教育

本研究表明，三年级和二年级的培养效果均高于一年级。应做好学生培养过程的质量管理，尤其是阶段性教育，设计科学、合理的各个年级的教育计划，并在培养方案中有所体现。例如，课程设置应该遵循循序渐进的原则，各个年级课程的难易度采取分级方式，增加其系统性和连续性;多邀请高年级同学给低年级同学进行学习或者实习经验分享，增加低年级同学的学习投入度，以提高其培养效果;在每一个年级的培养中，设置不同的教学实践活动，如在第一年就让学生到教学第一线听课，接触具体的教学场景，这样耳濡目染的环境，有助于学生第二年或者第三年实习时更好地进行实践。

4.2.3 建立实习指导监控体系

本研究表明，在第二语言教学的真实情境中实习有助于提高汉语国际教育硕士培养效果。汉语国际教育硕士所培养的是国际汉语教师，是一个职业性很强的专业，这本身就对其教学实践提出了很高的要求。通过访谈发现，大部分学生的实习工作主要由实习单位负责，并未得到培养单位的有效指导。未来汉语国际教育硕士培养单位应该改革实习制度，建立实习指导监控体系，让学生及时向其本校指导教师反馈实习情况，定期得到相关指导，同时可建立同侪学习与分享的机制，以提高其实习质量。与此同时，在新冠疫情肺炎时期，很多学生无法到海外进行实习，培养单位应该为学生提供更多的国内和线上实习机会，以保证学生有足够的教学实践。

4.2.4 鼓励学生自我提升发展

本研究表明，获得国际汉语教师证书的汉语国际教育硕士所感知的培养效果较好。国际汉语教师证书是衡量专业化水平、组建专业师资队伍、进一步提高汉语作为第二语言教学质量的有力工具。当前汉语国际教育硕士培养单位并未硬性要求学生在读期间报考国际汉语教师资格证书，学生一般是自愿报考。未来汉语国际教育硕士培养单位可鼓励学生在读期间自我提升发展，如积极报考国际汉语教师证书，参加学术研讨会或教学工作坊，这一方面有利于提高学生的专业素养，使学生在就业市场上更有优势，另一方面也是检验培养单位教学与培养质量的一种显性手段。

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