核心素养下如何培养学生的数学思维能力之浅见

陈燕云

摘要：数学核心素养由六个维度组成，六个维度素养的养成都离不开数学思维。数学思维是学生养成数学核心素养的关键。所以，在核心素养培养背景下，教师要重视培养学生数学思维能力。在日常开展教学活动的时候，我探索多样的策略培养学生数学思维能力，积累有效的经验。在这篇文章中，我将以积累到的教学经验为基础，具体阐述培养学生数学思维能力的策略，借此驱动核心素养培养目标的实现。

关键词：小学数学;核心素养;思维能力;培养策略

《义务教育数学课程标准》中要求教师在实施教学活动的过程中要立足学生的思维特点，根据教学需要，应用多样的策略培养学生思维能力，使学生在思维能力的作用下，深入地探究数学，在有效理解数学知识的同时，发展数学素养。随着教学改革的深入发展，培养学生核心素养成为数学教学的重中之重。《课程标准》中将数学核心素养划分为了六个维度，并对六个维度内容进行了具体阐述。“数学思维”是阐述过程中提到的重点内容。无论在数学课堂上培养学生哪一维度的数学素养，都离不开数学思维。所以，在开展数学教学活动的时候，教师要重视培养学生数学思维能力，以数学思维能力的培养驱动学生形成、发展数学核心素养。那么，我们要在小学数学课堂上应用哪些策略培养学生数学思维能力呢？

一、创设情境，激发思维

教学情境是指教师在课堂上根据教学内容创设出的特殊场景。特殊的教学场景，可以使学生产生积极的情感反应，发挥自主性，对场景中的内容展开探究，发展数学思维能力。

（一）创设生活情境

现代教学论指出：感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲。 我们要善于巧妙地把数学教学内容转化成具有潜在意义的问题情境，在学生思维发展区域中创设情境，努力营造积极参与的氛围，促使学生发现问题，提出问题，解决问题。如在《小数加减法》中我为学生创设了购物情境：一支圆珠笔2.4元，一支钢笔12.4元，一把小刀0.6元，一个文具盒8.9元，小红带了12.5元，小刚带了4.7元，小明带了0.9元。如果每人只能买一件商品，他们能买什么？还剩多少钱？这样让学生在参与购物活动情境中，参与问题解决的过程中，然后大家交流自己发现。

（二）创设问题情境

问题是学生们自主思维的主要“工具”。数学课程标准针对教师机械提问的问题，提出了优化提问方式的要求。问题情境是实现此要求的主要方式。问题情境是以创设的教学为载体提出探究性问题的活动。数学场景是具有趣味性的，可以使学生产生探究兴趣，问题的提出，可以进一步地点燃学生思维欲望，驱动学生自主思维。

以“按比分配”为例，在组织教学活动的时候，我挖掘了体育学科资源，创设了如此情境：体育课上老师准备带领大家学习打篮球。但是，现在只有24个篮球，而我们班有48个学生，要如何分配篮球呢？在问题的作用下，学生们自主思维，迁移数学经验，给出思路，如男女生各自分配12个。据此，我追问：可是我们班有28个男生，20个女生，要如何分配呢？学生们继续思维，给出男生14个，女生10个如此答案。肯定了学生们的思维结果，我再次追问：这种分配有没有依据呢？由此推动学生们深入思考数学现象，透过现象总结出按比例分配。教学实践证明，创设问题情境，不仅使学生们获得了思维机会，锻炼了数学思维能力，还使他们由现象抽象出结论地理解了数学知识，提高了数学学习效果。

二、组织活动，驱动思维

课堂活动是指在数学课堂上，教师以讲授的数学知识为基础，创设多样的活动，以活动为依托呈现数学问题，驱动学生思维、探究的教学方法。数学活动是学生们进行数学思维的过程，在体验活动的过程中，学生们由始至终地进行数学思维，可以切实地锻炼数学思维能力，提高数学思维水平。此外，数学活动是有趣的，便于学生们在体验的过程中，获取数学学习乐趣，增强数学学习欲望。所以，在开展课堂教学的时候，我会根据教学内容，为学生们组织多样的课堂活动。

（一）组织操作活动

操作活动是学生们获取数学现象，从数学现象中抽象出数学结论，做到知其然知其所以然的活动。从数学现象中抽象出数学结论，离不开数学思维，同时也便于学生锻炼数学抽象能力。“儿童的智慧出于手指尖。”数学活动能為探索知识的形成过程提供广阔的空间，在数学活动中，学生的体验和表现往往比结果更重要，通过数学活动，学生参与到数学探究的全过程，让学生大脑和双手真正动起来，使学生用自己的内心的体验去参与数学学习。例如在教学“点到直线的距离最短”这一环节时，先让学生猜测，从这一点到这条直线可以画多少条线段，每一条线段都一样长吗？学生七嘴八舌纷纷议论，紧接着让学生动手在练习本上画一画，学生动手画，画完之后师追问，观察你所画的，哪条线段最短？最后让学生拿起直尺动手量一量，来验证结论，得出点到直线的垂直线段最短。在教学平行线间的距离处处相等时，我也是采取让学生自己动手画出两条平行线之间的垂线，然后再动手量一量，得出结论。又如：在讲解在一个放大镜下看一个18°的角，角的度数是多少时，如果直接告诉学生，学生非但不理解，反而会觉得难以想象。为什么在放大镜下看其它东西都会放大，偏偏角的度数是不变的呢？因此在教学时我没有直接告诉学生答案，而是让学生先猜测，然后再验证，验证时我让学生拿出三角板，之后我再拿出我所使用的教具三角板，说老师的三角板相当于放大后的三角板行吗？选定个角比较这两个三角板选定的角的度数，发现这两个三角板中所选角的大小是重合的，说明这两个角的度数是相等的。然后让学生再动手比较，这样把比较抽象、难以理解的知识，通过直观的教具的操作，就变得比较具体，形象了。这样，学生通过自身主动参与的数学活动在获取知识的过程的同时学生的思维能力、空间想象能力都得到了一定的发展，创新的火花也在一点一点的点燃。

（二）组织实践活动

实践活动是学生们对所学的数学知识进行应用的活动。应用数学知识，是以数学思维为保障的。在缺乏数学思维的情况下，学生是无法有效地应用知识的，甚至会在此过程中遇到新的阻碍，打击数学学习积极性。

以“购物”为例，该节课的主题是购物，旨在引导学生们应用学到的人民币内容进行结账。立足教学目的，在引导学生们掌握了基础知识之后，我创设了购物活动。在活动实施之初，我先引导学生拿出身边的物品，分门别类地摆放到课桌上，营造出购物环境。之后，我引导学生们四人一组地进行按照购物清单购买物品，并和扮演收银员的学生进行结账。比如，一个小组购买了一个价值六元七角的练习册。在结账的时候，就如何付钱进行讨论。在讨论的过程中，一个学生说道，可以给收银员一张五元，一张一元和一张五角、三张一角。一个学生说道，可以给收银员一张五元，两张一元，由收银员找回三角。有的学生说，可以直接给十元，找回三元三角。如此过程，是学生们灵活应用数学知识的过程，同时也是他们碰撞思维的过程，不仅可以加深对知识的理解，锻炼数学思维能力，还可以发展数学应用能力，一举多得。

三、开展质疑活动，锻炼学生思维

质疑活动是指在数学教学活动的实施过程中，教师围绕教材中的现成内容，驱动学生们提出问题，解决问题的教学活动。质疑是学生发展思维的主要途径，也是学生深度理解所学的主要方式。古人云：“学起于思，思源于疑。”疑是一切发现和创新的奠基石。质疑是学生深入思考探究的一种积极表现。特级教师于漪曾说过：“教学过程实质上就是教师有意识地使学生生疑、质疑、解疑，再生疑，再质疑，再解疑……的过程。在循环往复、步步推进的过程中，学生掌握了知识，获得了能力。”好奇好胜是学生的天性，教师要善于利用他们的这种心理特点给他们创设情景，鼓励他们大胆质疑，使学生具有“海阔凭鱼跃”那样良好的“竞技状态。”

（一）迁移中质疑

建构主义学习理论指出，迁移旧知，实现新旧知识碰撞，是学生们理解数学知识，掌握数学内容的主要活动。在学习数学知识的过程中，学生们需要迁移数学知识储备，利用所学过的知识探究出新知识。在迁移数学知识储备的过程中，学生们会自然而然地对比旧知识和新知识，由此发现一些问题。这就是学生们进行质疑的良好时机。

（二）重难处质疑

重难点知识是学生们在数学课堂上需要掌握的重要内容，也是学生深入思维的一大阻碍。在思维作用下突破了重难点，学生们不但可以加深对知识的理解，还可以切实地发展思维能力，提高数学学习效果。

以“年月日”为例，教材中提到了闰年，这是部分学生理解障碍。基于此，在实施教学活动的时候，我鼓励他们阅读闰年内容，提出质疑。在自主性的作用下，有一个学生提出如此问题：为什么教材上说公历年份是4的倍数的是闰年，但是整百年份必须是400的倍数才是闰年呢？如此质疑，是学生积极思考的结果，同时该问题也引发了其他学生的探究兴趣，对闰年展开探究，突破重难点。

（三）易错处质疑

有的概念容易混淆，知识容易出错，学生不易掌握。如在教学《圆的周长》时，老师提问：“半圆的周长是圆周长的一半吗？”有的学生不假思索地回答“是”，有的学生质疑：半圆的周长和圆的周长有什么不同？通过比较分析，学生很快就找出了它们的不同点，得到了正确的答案。

（四）困惑处质疑

学生在学习过程中一定会遇到很多疑惑，这时，教师要启迪学生努力去思考，自主质疑。如在教學《圆的周长》时学生用线、绳、直尺等工具测量圆的周长时，很难准确地测量出圆的周长，多次操作都有较大的误差，怎么办呢？学生感到困惑。质疑：是不是所有的圆的周长都用线、绳、直尺等工具测量？有没有更好的办法求得圆的周长呢？假设知道了圆的直径（或半径）能求圆的周长吗？学生带着这些疑问去思考、去探究。

实践证明，思维是培养学生数学核心素养的关键。在实施小学数学教学的时候，教师要立足学生的思维发展特点，根据教学内容，应用多样手段创设学习活动，激发学生数学思维，如情境活动、课堂活动、质疑活动等，使学生们在体验一系列活动的过程中，达到理解教学内容，提高数学思维能力目的。

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