思维品质培养助推英语课堂深度学习

李涛涛 卢英

摘    要：思维品质的培养和深度学习的发生是同频共振，相互促进。思维品质培养助推英语课堂深度学习的发生，需要不断厘定英语学科思维品质的独特意蕴，把握课堂思维品质培养的目标水平，把内敛的英语学科思维品质逐层外显，力促深度学习在课堂持续发生，培育学生核心素养，达成高质量的课堂教育。

关键词：深度学习;思维品质;意蕴;目标;路径

深度学习（Deep Learning）是学习者积极参与批判建构、不断反思启迪新智超越自我的过程，是学习从浅到深，由表及里，不断触及事物本质的过程[1]，涉及学习的投入度、思维层次和认知体验等方面，强调对知识本质的内化理解和对学习内容的批判创生，追求富有质量的高通路学习迁移和真实情境中的问题解决，是以高阶思维为特质的高投入性的反思重构性学习[2]。英语学科核心素养之一的思维品质，对深度学习的课堂发生具有重大意义。思维品质的培养和深度学习的发生是同频共振，相互促进，均具有显著的内隐性和渐进性。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）指出，思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面表现出的能力和水平[3]。英语课堂的旨趣在于通过培养学生思维品质，助推深度学习的有效发生，助力育人方式改革，进一步构建高质量教育体系。

一、思维品质培养助推英语课堂深度学习发生的意蕴、目标与路径

深度学习是以学习者高阶思维形成、创新能力提升和精神影响为旨归，突出参与、体验和生成，并促进学习者核心素养培育的一种学习方式[4]，是基于自我构建有意义的情境学习，通过学习者学科知识学习、内化迁移、批判质疑、发散创新来实现。与传统英语学习中的课文背诵、词汇抄记、语法机械记忆、语篇翻译等学习不同，深度学习指向意义重构，探索形成新的知识链条，解决复杂交往中的新问题，其在课堂中的发生必须依赖学生的思维品质。思维在逻辑性、批判性、创新性等方面表现出的能力和水平正是高阶思维的核心，是深度学习发生的充要条件。

（一）发生前提：深刻理解英语学科思维品质的独特意蕴

英语学科思维品质有独特的学科特征，其三性均体现了深度学习的特质。

逻辑性是其第一特性，首先表现为思维的规则和规律，如能够通过广泛阅读文本，概括归纳发现过去进行时的规则用法、使用情境等;其次涉及概念判断和推理等英语语言的心智活动，如通过对比分析学习形容词最高级分为规则和不规则的变化等，并能够在日常对话操练中学会有条理地表达等。思维的逻辑性表现在阅读教学中就是学生能够寻找主旨句和细节点的呈现关系，通过知识的结构化，厘清文本的行文逻辑，梳理文章的线索，深层次地理解文本，学会与作者对话等。

批判性在于质疑求证的态度和行为，不茫然接受一种观点或意见，也不武断地拒绝一种思想，敢于通过正确的途径，求证事物的本真[5]。如通过英语作文善于表达不同的思想观点，善于评价不同的人和事。

创新性是思维品质中的最高境界，指通过语言学习和语篇剖析等方式，迁移运用，敢于发散、拓展和想象，善于改变，推陈出新，如常见的语篇类读后续写、读后创写活动，海报设计，创造不同的人物命运和故事结局等。

（二）实施关键：精准把握课堂思维品质培养的目标与水平

思维品质目标是指学生能辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力。根据学生素养发展的生成过程及个体思维发展的差异性，按照思维的难易度、复杂度等，思维品质可以划分为三个水平。表1是笔者梳理的一级水平思维层级和表现的关系表，水平二、三受限于篇幅未予以呈现，仅作分析。

思维品质的四个层级具有高度的概括性、内在发展的螺旋性和阶梯特征，如辨识与分类的品质从学生学习的能动性上分析，水平一仅限于学生能够注意到语言和文化的各种现象，水平二则要求学生主动观察，水平三提升为正确观察。目前在我国大班额的班级授课教学形态下，学生个体之间存在较大的差异性，思维品质发展差别也较大。对教师来说，水平的划分主要是帮助他们根据学生水平的差异，选择不同的学材，设计不同的目标，实施分层精准教学，探索各自原有基础上的深度学习，实现全面而有个性的思维品质培养。

（三）路径探索：高中英语课堂深度学习发生的外显实践

无论是口头汇报还是书面表达，都需要精心构思和深度的信息提取，这种高阶思维能力需要有意识的培育和养成，让学生学会对事物的触发感悟孕育构思成心理语言，并学会将内在思维外显，即将思维的内部言语外显为社会交流中的语言[7]。笔者以为，通过在课堂上探索学生思维的外显，可以有效促进深度学习的发生。教师在课堂操作中应按照学生学习语言的基本规律，进行思维逐层进阶，内化重构学生的思维品质，探索建立思维外显助推英语课堂深度学习发生的路径[6]58（见图1）。

课堂教学应建立系列化的思维品质培养样态，以语言学习后的思维外显产出为目标，通过基于文本输入的辨识与分类、立足文本活动的分析与推断、深入文本的概括与建构、超越文本的批判与创新等路径，进行探究性语言学习，力促思维外显。如运用思维导图预习词汇，串联词汇;梳理文本内容，厘清文脉，使文本内容结构化，从而提升思维品质。

二、思维品质培养助推英语课堂深度学习发生的实践探索

思维品质的培育是扎根课堂力促深度学习不断发生的过程。下面，以人民教育出版社普通高中课程标准实验教科书《英语》必修二Unit 3 Computer中的最后一個板块Using Language中的Reading and Writing为例说明如何通过辨识与分类、分析与推断、概括与建构和批判与创新四个层级的螺旋上升促进思维的外显，促使高阶思维在课堂生成，助力深度学习的课堂发生，该内容对应课标思维品质水平一的要求。

（一）预设与准备

1.匹配分析：学情与教材知识的匹配

深度学习的关键，就是能将外在的教学内容转化为学生内在的精神力量，而教学内容并不能直接转化，必先转化为学生能够进行思维操作和提取的学习材料，成为与学生学习相匹配的对象[8]。匹配应确保教材知识的情境化呈现，条件化加工，结构化迁移，最大限度地匹配学情。此案例的阅读语篇和写作输出充满趣味，与当代青少年生活密切相关，具有时代气息，学生阅读积极性极高，但难度稍大，因此笔者设计了若干问题化的小台阶，帮助学生跨越。同时，学生生活在这个飞速发展的信息时代，对于智能机器人有一定的了解，也有五花八门的憧憬和妙趣横生的想法，对于介绍自己心目中的机器人这样一个写作话题，有许多想说的话。结合学生的兴趣和教学内容，教师需要在教学目标设定和教学安排设计方面循序渐进，先输入后输出，层层深入引导学生在阅读中积累，在写作中抒发情感，展开想象的翅膀。英语是一门语言，它的落脚点始终是生活中的实际运用和交流，所以本实践的Writing是思维品质导引下深度学习的外显成果。

2.目标设定：基于思维品质培养的深度学习有效发生

深度学习需要以学科核心内容为主旨的教学设计，其设计目标在于通过对核心知识的理解与掌握，培育学生的高阶思维[9]。因此目标的设定应聚焦核心知识的内化与迁移，在“逆向”的课堂设计中提前设计具有蕴含评价任务的目标，按照“学生的学习目标—师生的评价任务—师生的课堂活动”的课堂架构开展目标设计。

基于对教材和学情的把握，为学生更好地理解语篇的价值，通过引导学生提炼文章结构服务于写作，教师首先要为学生搭建脚手架，促成精彩纷呈的课堂生成。此语篇以机器人自述为主要内容，介绍了自己的相关情况，为学生提供了一个介绍机器人的经典范例，留下这样一种文体的印象，服务于后面的写作，在书面表达环节有一个系统统筹，有血有肉地输出。目标建构如下：

（1）通过提取语篇意义和文本结构，重组知识结构，谈论并归纳出机器人在日常生活中的用途等（辨识与分类层面目标）;

（2）在重构文本信息的基础上，深入分析文本所呈现的机器人的信息点，构建语言支架，突破现有认知模式，推断其未来发展势态，为下一个目标做好铺垫（分析与推断层面目标）;

（3）在分析文本和讨论推断的基础上，概括机器人的基本特征，在小组中展示分析，动笔产出（先画后写）自己理想中的机器人（概括与建构层面目标）;

（4）通过分享，质疑、评判组员的机器人，大胆想象，设计出自己独特的机器人，在想象与创造中感受科研精神和创造的成就感（批判与创新层面目标）。

3.设计思路：体现学生思维外显

教师在对教材做了充分研读、对学生在信息化知识方面的掌握进行了多次调研之后，对本课设计初步思考如下：本实践聚焦读写技能，根据知识迁移的过程，先输入后输出，先读后写，以读促写，以写延读，写中抒怀，最后写出自己最理想的机器人与大家分享。在符合学生认知规律和知识迁移过程的情况下水到渠成，达成目标。在课堂导入环节，师生间围绕电脑主题展开自由谈话，激发学生头脑风暴，唤醒学生日常生活和原有学习中有关信息化知识的储备。阅读中用问题线索带着学生有侧重地了解机器人自述中涉及的几个方面，厘清文章结构。紧接着基于阅读理解，参与课堂讨论，在小组成员之间交流思想，提升学生口语表达的逻辑性和快速思辨水平，丰富与主题有关的知识和体验，修改自己的机器人设计，静下心来完成写作，外化个体思维。

（二）课堂实施活动路径与反思

（1）通过英语课堂思维品质的逐层培养，把学生的思维水平从低阶引向高阶，力促深度学习课堂发生，活动路径的具体操作步骤见图2。图2中左侧纵向栏目为思维水平从低阶向高阶发展的路线图，右侧纵向栏目为课堂学生具体的活动操作过程。

（2）追求课堂深度学习的发生具有渐进性与长期性，对此思维品质的培养不可贪多求全，四个层级的思维品质不可能在一节课中全部呈现出来，应根据教材和学情灵活处理，切不可照单全收，平均用力。

（3）课堂深度学习的发生，课堂时间应灵活调整，处理好预设与生成的关系，有时如果学生思维完全被激发，活动可能会导致许多异想天开的想法，教师应善于引导，从表面含义走进文字背后的深刻内涵，体悟文化精髓，通过学习后的思维外显的产物，鼓励学生批判质疑，尝试有所创新，促进深度学习发生。

思维品质培养助推英语课堂深度学习的发生，需要不断厘定英语学科思维品质的独特意蕴，把握课堂思维品质培养的目标水平，把内敛的英语学科思维品质逐层外显，力促通过思维品质的培养实现深度学习的持续发生，培育英语学科核心素养，达成高质量的课堂教育，为立德树人有效落地课堂，构筑高质量的中国教育体系不断添力。[□][◢]

参考文献：

[1]KEMBER D. The intention to both memorize and understand： Another approach to learning[J]. Higher Education， 1996，31（3）： 341-354.

[2]STEPHEN W D. Deep and surface learning： The literature[EB/OL].（2018-01-30）[2020-12-30]. http：//www.psy.gla.ac.uk/～steve/courses/archive/CERE12-13-safari-archive/topic9/webarchive-index.html.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[M]. 北京：人民教育出版社，2020：62.

[4]崔友兴.基于核心素养培育的深度学习[J].课程·教材·教法，2019（2）：67.

[5]梅德明，王蔷.普通高中英语课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：135.

[6]李涛涛，卢英.英语常态教学中思维品质培养的可视化路径统整研究[J].英语教师，2020（23）.

[7]康淑敏.基于學科素养培育的深度学习研究[J]. 教育研究，2016（7）：116.

[8]郭华.深度学习及其意义[J]. 课程·教材·教法，2016（11）：31.

[9]马云鹏.深度学习视域下的课堂变革[J]. 全球教育展望，2018（10）：58.