语义波在英语教学课堂的探索实践

李想 王芮琪

摘    要：语义波理论与外语教学的结合为系统功能语言学的应用探索了一条新的道路。文章基于语义波理论，以大学英语一节课堂中的教学设计与教师课堂话语为例，分析了英语教学课堂中语义波的形成、语义引力和语义密度的变化以及语义波对学生累积式知识建构的促进作用。研究发现，教师课堂话语中对知识点的讲授遵循“概念呈现—解包—重新打包”的模式，其语义引力和语义密度会在不同阶段发生强弱交替的变化，从而形成完整的语义波。学生跟随教师的课堂话语，能够将新知识与原有的知识进行融合，从而实现累积式知识建构。

关键词：语义波;英语教学;教师课堂话语

中图分类号：G642          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2021）09-0054-03

一、引言

系统功能语言学（简称“SFL”）在中国的发展已经有30多年的时间，在这期间，SFL一方面在理论研究上不断完善发展，另一方面也在不断扩大应用领域。其中，在外语教学上的应用广受关注。近年来，SFL在外语教学中的应用成果主要有以下几个方面：（1）以SFL思想为基础的教学法流派，如情景教学法和体裁教学法。（2）与语言学习课程教学相关话题，如听说读写课程，以写作教学为突出代表。（3）对学生语言能力培养的研究，如语境意识、体裁意识、多元读写能力等。（4）与不同学科进行对话的跨学科研究[1]。在与社会教育学合作的过程中，合理化语码理论（简称“LCT”）中的语义性原则与SFL联系最为紧密。“语义性”就是语义波，指语义密度与语义引力在实现知识建构行为中的作用。近年来，语义波理论开始应用在外语教学研究中。语义波理论为SFL在外语教学的研究开启了一个崭新的视角，具有开拓性意义[2]。在以往的研究中，学者往往侧重于课堂话语的输入和输出，对学习者的内部知识建构研究较少，语义波理论的研究对教师建构课堂话语、促进学生知识结构形成和累积性学习有一定的启示和作用。语义波为系统功能语言学家从社会符号学角度研究知识建构提供了教育社会学视角[3]。但目前关于语义波的研究仍然相对较少，现有的研究中样本较小，涉及面窄，量化研究存在困难，对于该理论的普适性还需要进一步检验。鉴于此，本文从课堂教学实例出发，探讨语义波在课堂教学中的应用，希望为后续语义波的研究提供参考。

二、什么是语义波

梅顿（Maton）创建了LCT理论，将社会领域构建为语义结构，将社会领域中的组织原理概念化为语义语码，包括语义引力和语义密度两个概念[4]。

语义引力（SG）指的是含义与其所在语境的相关程度，它将含义在多大程度上由语境决定这一程度的强弱做出了概念化。语义引力可以有强（+）、弱（-）两种变化。语义引力越强（SG +），语境对含义的决定和影响作用就越大;语义引力越弱（SG-），含义对其所在语境的依赖性就越小。也就是说，当话语从独立的语境过渡到具有更大依赖性的语境时，语义引力也在由弱（-）变强（+）。语义密度（SD）是指社会文化实践中意义（包括符号、术语、概念、短语、表情、手势、衣服等）的凝聚程度。语义密度同样有强（+）、弱（-）两种变化。语义密度越强（SD +），在实践中凝聚的含义就越多;语义密度越弱（SD-），则凝聚的含义越少。也就是说，当话语从较为具体的实践中的意义（如：符号或术语等）过渡到更加抽象的实践中的意义时，语义密度也会由弱（-）变强（+）。例如，教师在解释某一个抽象术语时，会倾向于通过设置一个特定的语境，举出具体的例子来帮助学生理解其意义。在这一过程中，语义引力增强（+），语义密度减弱（-），这种方式可以帮助学生理解该语境下的基本知识，掌握相关基础知识。

但是这种以强语义引力和弱语义密度为特征的知识，可能与特定的语境之间的相关性较强，并且由于和以往知识之间的关联性过于疏离而导致学生无法在以往知识的基础上建构新的知识，这正是累积性知识建构存在的问题。为解决这一问题，梅顿（Maton）提出了语义波。语义波通过语义引力和语义密度来描述和解释累积式知识的建构模式[4]。在教学实践中，通过观察语义引力和语义密度的强弱变化组合产生的语义语码（SG + /-，SD + /-） ，跟踪记录教学实践中的知识是如何发生语义变化的，并最终形成语义波图（见图1）。

在语义波图中，横轴代表教师授课的时间长度，纵轴表示语义引力和语义密度的强度。如图1所示，在授课过程初始，教师往往会提出一个术语或概念。一般来说，这些术语或概念十分抽象，包含的语义众多且不局限于某种特定的语境，所以其语义密度就会较大，语义引力也就较弱，形成了语义波的波峰。为了让学生理解这些抽象的术语或概念，教师会通过图片、举例等方式对其进行进一步的解釋，即“解包”。因而在这一阶段，教师课堂话语的语义密度会减小，而语义引力会增强，从而形成了语义波的波谷。在学生掌握了这一术语或概念的应用之后，教师会将这一例子的具体语境去掉，将其“重新打包”为原本的概念或术语，此时语义密度将重新增大，而语义引力将重新减弱，再次形成语义波的波峰。教师从为学生呈现出这一概念或术语，到对其进行具体阐述的“解包”，再到去语境化的“重新打包”，整个讲授过程的课堂会话便构成了一个完整语义波。教学过程也正是这一语义波形成的循环过程，教师的课堂话语建构应当遵循语义波理论，它是达到有效课堂教学效果的重要程序与因素，也是累积式知识建构中教学的内在组织原则[3]。

三、课例分析：语义波在英语教学中的实践

下面以节选的一堂大学英语课中的部分教师话语为例，分析语义波在课堂知识建构中的作用。节选的课例来自新视野大学英语（第三版）读写教程的Book 4 Unit 1，该节课的教学目标是让学生了解4种逻辑错误类型并能够为其下定义。

在讲述4种逻辑错误类型的课堂会话中，具体过程可分为以下3个步骤：“呈现”“解包”和“重新打包”。首先，教师呈现4种逻辑错误。在对生活中的语言逻辑错误进行初步讨论以后，教师将4种逻辑错误类型名词直接列举出来：过度概化（Hasty generation）、文不对题（Ad Misericordiam）、错误类比（False Analogy）和绝对判断（Dicto Simpliciter）。引导学生根据词义猜测并讨论每个概念的含义。在此阶段，4个名词蕴含的意义都是较为浓缩的语义概念，具有较高的语义密度（SD+）;并且这4种逻辑错误类型名词传递的语义概念较为独立，不依赖于任何特定语境，因而具有较弱的语义引力（SG-），由此形成了语义波的波峰。其次，通过给学生展示图片、列举具体例子、构建特定语境的方式，教师对每一种逻辑错误的名词概念进行了深入“解包”。通过向学生展示每一种逻辑错误的相关图片，引发学生对于该概念的初步模糊性联想。接下来又举出了特定语境下的具体例子，引导学生对4种逻辑错误类型进行正确的理解和判断。在这一“解包”过程中，教师课堂会话语义密度降低（SD-），同时这些解释和例子在很大程度上依赖于教师提供的语境，这进一步增强了该阶段教师会话的语义引力（SG+），形成了语义波的波谷。最后，教师重新对4种逻辑错误的概念进行阐述，即对其“重新打包”。在引导学生对4种逻辑错误内涵进行图片联想，并通过具体例子进行解释后，教师再次把该语义概念浓缩，总结每种语义概念的名词。此时这4种语义概念所代表的含义再次被高度浓缩提炼为一个个名词，过度概化（Hasty generation）、文不对题（Ad Misericordiam）、错误类比（False Analogy）和绝对判断（Dicto Simpliciter），也就回到了教学最原本的4种逻辑错误名词概念。在这一阶段，由于教师回归到大量阐述概念术语的课堂话语，导致其语义密度再次升高（SD+）;同时，学生对于这4种逻辑错误概念的理解不再局限于特定的语境，因而话语的语义引力再次减弱（SG-），形成了语义波的波峰，具体可见图2。

在对4种逻辑错误概念进行学习后，教师再次运用语义波理论为学生讲授下定义（definition）的方法。首先，教师提出问题，“How do we define these fallacies？”，学生不知道如何回答这个问题，表现出明显的迷茫情绪。于是教师以第一种逻辑错误概念，即过度概化（Hasty generation）为例，给出过度概化（Hasty generation）的两种定义，让学生选择哪一条属于其真正的定义。学生能够根据刚刚学习的知识回答出这一问题。接下来，教师引导学生从这条定义中归纳出一条定义的具体结构，通过举例的方式帮助学生理解构成定义的各部分要素，并在学生回答后进行梳理，最后教师总结出定义的普遍结构：术语+种类+特点（Terms + Class+Characteristics），学生也在经历这一过程后体验和明白了应该如何为一个抽象概念下定义。通过课堂上的反馈，发现学生能够对“定义”中的每个要素作出进一步的理解，按照定义公式的三要素，给出合适正确的定义。

在教授学生下定义的过程中，教师的最初提问（“How do we define these fallacies？”）在语义级阶中位置较高，属于远离语境和浓缩语义的阶段，语义引力弱（SG-），语义密度高（SD+），形成了语义波的波峰。为了帮助学生理解什么是“定义”，教师对“定义”这一概念进行了“解包”，提供了两种定义让学生选择，并进一步举例引导学生去思考归纳，将概念本身所表达的高度浓缩化的知识进行降级转化，使得语义引力强（SG+）、语义密度低（SD-），形成了语义波的波谷。在学生学会如何下定义以后，教师总结并重新打包“下定义”的公式，即“术语+种类+特点”，用以提升语义密度（ SD+）、减弱语义引力（SG-），对之前被“解包”降级的知识升级转换，再次形成了语义波的波峰。综上，教师在讲解下定义的方法时，其教学过程也可以分成3个步骤：引入定义的基本概念（SG-，SD+）、对下定义的具体方法进行阐释（SG+，SD-）和对下定义的方法进行重新打包（SG-，SD+）。

在讲述下定义的概念教学过程中，语义强弱变化过程也构成了一条完整的语义波，可用图3来表示。

从学生知识建构的角度而言，语义波是实现累积式知识建构的最好途径。在课堂会话中，学生通过跟随教师话语中语义引力和语义密度的强弱变化形成的语义波，能够将新知识与原有知识融合，从而实现累积式知识建构。从教师话语建构的角度而言，“呈现”“解包”和“重新打包”是完整、成功、有效的课堂教学应该遵循的程序[3]。

四、结论

英语课堂教学对知识的有效建构离不开科学系统的教师课堂话语。一方面，教师课堂话语可以展示出教师的知识和理念，另一方面，教师课堂话语也能够起到引领学生学习知识，并与学生协商意义的作用[5]。教学不应该仅关注对知识的呈现结果，更应该关注对知识的呈现过程是否科学和有效。研究表明，符合学生建构知识规律的知识呈现方式能夠帮助其更好地掌握知识，而忽视甚至违背这一规律的知识呈现方式则会降低教师的课堂教学效果。语义波理论与教师课堂话语的结合，使得“概念呈现—解包—重新打包”的知识呈现方式能够契合学生累积式知识建构的需要，从而提升教师的课堂教学效果和学生的课堂学习效率。

参考文献：

[1]于晖.功能语言学视角下英语课堂话语知识建构分析[J].浙江外国语学院学报，2019（1）.

[2]朱永生.论语义波的形成机制[J].外国语，2015（4）.

[3]张德禄，覃玖英.语义波理论及其在教师课堂话语分析和建构中的作用[J].外语教学，2016（2）.

[4]Maton，K.Making semantic waves：A key to cumulativeknowledge-building[J].Linguistics and Education，2013（11）.

[5]赵清丽.小学英语课堂知识有效建构的语义波模式[J].教学与管理，2019（6）.