混合教学模式下基于POA理论的大学英语自主学习研究

张蕊 鲁晶晶

【摘要】本研究以大学一年级学生为研究对象，以POA理论为指导，设计了一项为期15周的教学实践，旨在探讨混合式教学模式下的“产出导向法”是否有利于提升学习者的英语自主学习能力。实验结果显示，基于POA理论的“驱动——促成——评价”三个阶段的教学流程，有效促进了学生自主学习能力的发展。实验后，对学生的进一步访谈表明，“产出导向法”教学模式不仅有助于学生提高自主学习积极性，而且帮助学生明确学习目标、增强自我监控和评估，最终使学习变得更加自主。

【关键词】产出导向法;英语自主学习;混合式教学

数字化时代的到来和我国经济地位的提升要求高校毕业生具有越来越强的外语能力，然而我国外语课堂长期以来“重学轻用”，教师花费大量时间帮助学生理解文本、训练技能，随之而来的是对“费时低效”等教学效果的批评声不断。目前大学英语课时逐渐减少，线上线下混合式教学的兴起鼓励学生增强自主学习能力，实现个性化学习的目标。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》指出，“自主学习能力是大学英语的教学目标之一，学生自主学习能力在无人监管的虚拟网络平台显得尤为重要，且知识信息化后，知识更新的速度之快迫使学生加快自身知识的更新，拓展自己的知识与技能，这就更加需要推进学生自主能力的培养。”

“产出导向法”（production- oriented approach， 简称POA）以学生能学到什么为关注点，将输入性学习和产出性运用紧密结合并进行评估，该教学理论不仅旨在提高学生的英语综合运用能力，学生的思辨能力、自主学习能力和综合文化素养均会得到提升。

一、 研究背景

文秋芳教授创建的“产出导向法”（POA）原型为“输出驱动假设”，2013年开始在大学英语教学中推广和实践，“产出”（production）既强调产出过程，又强调产出结果。POA提倡“学习中心说”，主张有效学习的发生是课堂教学的基础，教师在设计每一个教学环节时应首先关注学生能学到什么。在学习过程中，POA倡导“学用一体说”，“学”指输入性学习，包括听和读，“用”指产出，包括说、写与口笔译，教学中输入性学习和产出性运用应紧密结合，学生边学边用，学用结合，从而达成外语课程的工具性目标和人文性目标。

根据三种教学假设，POA设计了涵盖三个阶段的教学流程。驱动（motivating）：教师呈现交际性场景，学生意识到自我語言不足，增强学习欲望;促成（enabling）：教师引导学生处理输入材料，学生利用内容、语言形式和话语结构成功完成产出任务，“以学助用”;评价（assessing）：在教师引领下进行“师生合作评价”，学生采用自评或同伴互评方式边评边学、边学边评，通过评价强化、深入学习效果。三个阶段中教师发挥脚手架作用，引导学生有效学习。近年来多个教学实验为POA的构建提供了实践经验和教训，此类研究有的基于“驱动-促成-评价”的三个教学流程开展教学活动，有的考察POA指导下的整体教学效果，有的基于POA理论探究混合式教学模式（孙小孟2020）[4]，这些研究均证实基于POA的教学模式不仅充分调动了学习积极性，还提高了教学效果，真正实现了学生关键能力的培养。

在POA理论体系中，学生的自主学习能力尤为重要。自主学习（autonomous learning）最早在1981年由Holec提出，是指“学习者管理自己的能力”。我国学者束定芳将自主学习归纳为：态度、能力和环境。态度指学生在学习过程中愿意主动学习，用积极的态度体现首创精神;能力是学生能够采用适当的自主学习策略独立完成学习任务;环境包括“组织、引导、帮助者”，教学设施及语料等。POA下的教学活动需要学生在每个教学环节都积极参与：在驱动阶段，学生意识到知识盲点，产生主动学习的欲望;在促成阶段，学生在产出过程中主动思考，使用有效的学习策略成功产出;在评价阶段，学生在教师引导下进行自我评估。本文将探讨POA理论下的教学模式是否有助于提高学生的英语自主学习能力，从而进一步丰富对POA教学体系的研究。

二、 研究设计

1.研究问题。本研究主要探讨两个问题：

（1）POA理论下的混合教学模式是否会对学生英语自主学习能力产生显著影响？

（2）学生是否认为POA教学模式有助于英语自主学习能力的提升？

2.研究对象。本研究选择了陕西科技大学2019级非英语专业大一的两个平行班作为研究对象，共计117人。其中A班（共60人，男生39人，女生20人）为实验班，以POA理论为基础进行混合式教学;B班（共57人，男生41人，女生16人）为控制班，采用传统的“课文中心法”进行混合式教学。两个班的入学测试成绩没有显著差异（p=0.863， >0.05）。

3. 研究工具。

（1）问卷。本研究基于徐锦芬对于英语自主学习能力的界定和《大学生英语自主学习能力调查问卷》对学生的自主学习能力进行三个维度的调查，包括制定学习目标和计划、有效使用学习策略、监控和评估学习策略的使用。采用李克特五点量表，区分了从“非常同意”①到“坚决反对”⑤，量表的内部一致性系数为0.916。

（2）访谈。教学实践结束后，基于问卷结果设计访谈问题，包括学生对“产出导向法”驱动及产出活动设计的看法、POA理论对自主学习是否产生了影响以及对形成性评价方式等方面的想法和建议，从实验班随机抽取10名同学进行一对一访谈。

（3）“产出导向”教学实验过程。实验共计15周。以POA理论为基础采用“产出导向法”在实验班进行教学实践，具体内容如下。

1）发布线上+线下驱动性产出任务。课前，教师在线上提供视频、音频或文字等辅助材料，发布驱动性产出任务，学生在线上或线下尝试产出：通过探究性学习完成客观题并在线上提交产出结果;通过小组合作学习，尝试完成主题讨论、情景表演或小组汇报等产出任务并在课堂中呈现。这一环节，学生在尝试产出时发现知识盲点，产生学习欲望，教师结合学生任务完成情况设定教学目标。

2）组织线上+线下促成性教学活动。教师依据内容、语言、认知和跨文化交际策略三方面因素设计目标性产出任务，引导学生通过线上+线下的探究学习和合作学习实现从听、读、看等接受性技能到说、写、译等产出性技能的转换，实现从词、句、段的理解与记忆到语言的表达与交流，完成小组辩论、角色扮演、主题发言等产出任务。

3）构建线上+线下混合式教学评价机制。教师和学生对驱动和目标性产出任务进行及时和延时评价。教师针对线上作业给予评价和指导性建议，针对线下产出任务采用教师评价、自评和互评进行多维度评价，要求评价人不仅给出等级标示，更要给出建设性意见和鼓励，帮助被评价人获得有效提高。

（4）数据收集与分析。笔者就学生的自主学习能力对控制班和实验班进行了问卷调查，分别在实验之前和之后使用相同的自主学习能力问卷进行前测和后测，均在下课前10分钟由笔者发放给学生，最后基于问卷调查结果对实验班的10名同学进行一对一访谈。

对实验数据使用SPSS13.0进行统计，将前测数据进行描述性统计分析和独立样本t检验，比较两个班在自主学习能力方面是否存在显著性差异;将两个班后测数据进行配对样本t检验，以了解两个班经过一学期的不同教学模式后在自主学习能力方面是否存在显著性差异，以此判断POA理论指导下的“产出导向法”是否能有效提高学生的英语自主学习能力。

三、结果与讨论

1. POA教学模式对学生英语自主学习能力的影响。通过对两个班自主学习能力的前测数据进行描述性分析得知，实验班和控制班在实验前的自主学习能力基本相同，控制班前测均值为目标制定3.7382、策略使用3.6143、策略监控评估3.7314;实验班前测均值为目标制定3.6512、策略使用3.5843、策略监控评估3.7526。对两个班的前测实验数据进行独立样本t检验，目标制定、策略使用、策略监控和评估的显著性水平分别为0.613、0.529、0.311（均大于0.05），说明两个班的自主学习能力不存在显著性差异。除此之外，两个班在三个变量上的前测平均数科恩d值分别为0.05、0.11、0.09（均小于0.2），说明两个班在前测时三个变量的平均数几乎没有差异，所以控制班和实验班在实验开始前自主学习能力水平相当。

经过在实验班进行一学期的“产出导向法”教学实践，笔者对实验班和控制班自主能力水平的前后测数据进行配对样本t检验，如表1数据显示，实验班在目标制定、策略使用、策略监控和评估上的均值差都呈负值，双尾检验显著性水平分别是0.001、0.012、0.006（均小于0.05）。控制班在目标制定、策略监控和评估两个维度上的均值差也为负值，策略使用上的均值差为正值（.01123），总体均值差异很小。此外，两个班在三个变量上的后测平均数科恩d值分别为0.62、0.71、0.69 （均大于0.5），说明两个班在后测时三个变量的平均数有较大差异。这些数据表明经过一学期的“产出导向法”教学实践，实验班在自主学习能力水平上有了较显著的提升，控制班在自主学习能力的三个维度上变化不明显。显然，POA理论指导下的教学模式提高了学习者的自主学习能力，学生在教师引导下通过探索性自主学习最终获得知识和能力的有效提升。

2. 大学生对POA教学模式的看法。实验结束后，笔者对实验班进行了访谈，结果表明学生认为POA教学模式确实有助于自主学习能力的提升。访谈中学生多次使用“目标明确”“收获多”“有趣”等词汇表达了他们对POA教学模式的看法。学生认为POA教学模式对于自主学习能力的影响总结为以下几个方面。

（1） POA教学模式有助于学习态度的转变。POA强调学生的主动性，教师发布驱动和目标产出任务时，均要求学生通过自主和探索学习，以个人或合作学习方式完成任务。这些都有助于提高学生的自主学习能力。

（2） POA模式有助于学生自我监控和评估。在POA“评价”环节，学生要对驱动和促成环节的产出进行自评和互评，同时学习教师评价，多种评价方式对学生的自我监控和评估起到了促进作用，学生通过反思学习内容，强化新学知识。

（3） POA模式有助于提升自主学习积极性。在POA教学模式中，合作讨论、个人演讲、小组展示、角色扮演等形式多样的活動让学生充满新鲜感和成就感，用英语完成各种产出任务，极大地提升了学生的自信心和学习兴趣。POA教学模式使学生在有限的课时学习了知识和技能，提高了学生的自主学习积极性。

从访谈中我们也发现了POA教学模式在促进自主学习能力提升中的一些问题。由于学生一直以来接受应试教育，学习观念和方法难免缺乏主动性，在自主学习时也缺乏有效策略的使用，此外，POA教学模式对学生的自制力提出了较高要求，如果没有老师督促，他们来到宽松的大学环境中很容易感到茫然。

四、结论与展望

本次研究证明，POA理论下的混合教学模式对自主学习能力的提高产生了影响，尤其对于目标制定、策略的监控和评估两个维度影响显著。POA教学模式通过运作“驱动——促成——评价”的教学模式，使学生产生学习欲望，明确学习方向，并通过多种评价方式帮助学生主动思考，使学生的自主学习能力得到提升。

本研究尽管证明了POA对于自主学习能力的促进作用，但也存在一些困惑和不足。由于大学一年级是从高中的应试教育向大学的全人教育转型时期，学生难免不适应自主学习模式，在完成任务的过程中有些慌张不安，尤其是认知策略方面欠缺，需要老师较多的引导，所以一学期的实验教学并没有真正发挥老师的“脚手架”作用。因此，如何帮助学生尽快完成学习观念的转变，如何在POA教学中提高学生的认知策略水平，笔者期待在这些方面有更进一步的研究与突破。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[2]Wen Q F. The production-oriented approach： A pedagogical innovation in university English teaching in China. In L. Wong&K.Hyland（eds.）. Faces of English： Students， Teachers， and Pedagogy[C]. London & New York： Routledge， 2017：91-106.

[3]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015 （4）：547-558.

[4]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017（3）：348-358.

[5]束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海：上海外语教育出版社，1996.

[6]徐锦芬.大学英语自主学习理论与实践[M].北京：中国社会科学出版社，2007.

[7]徐锦芬，彭仁忠，吴卫平.非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析[J].外语教学与研究，2004（1）：64-68.