基于主题式教学的历史解释素养培育

伍学东

法国思想家雷蒙·阿隆在《论治史》一书中提出：“全部历史就在于阐释。”[1]历史学是一门对过去进行叙述、阐释和认知的学科，而历史教学，究其实质，是“教师引导学生依托教材，在史料实证、历史理解基础上，建构历史解释的过程，从而获得史鉴和观念的认知与提升”[2]。《普通高中历史课程标准（2017年版）》中提出，历史解释是指“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”[3]。这就需要教师既尊重教材，又引导学生搜集、整理和辨析史料，辩证、客观地理解历史事物，从而不断接近历史真实。主题式教学是培育学生历史解释素养的重要途径，因此，本文以《中外历史纲要·上》第4课《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》为例，以“两汉时期中原农耕帝国与草原游牧帝国的互动历史”为主题开展教学，尝试培育学生的历史解释素养。

一、专业阅读，提炼主题

影响历史解释的因素纷繁复杂，有主观因素，也有客观因素，还有其他因素互相交织。譬如，史料不完整、不全面，可能会产生错误的历史解释;再如，不同的史观，不同的立场，则会形成各种各样的、甚至互相对立的历史解释。基于此，历史教师在教学中不能墨守成规，不能拘泥于既定的结论，应该通过专业阅读提高自身的史学素养，置身于历史的深处去体察和感受，从而发掘足以统摄某段历史的主轴，构建多元化的主题式教学，引导学生用不同的视角看待历史，以涵养历史解释素养。

《西汉与东汉》一课内容涵盖西汉与东汉的整个历史过程，时间跨度大，达四百多年。面对大容量，面面俱到是不可能的，必须找到一个主题，这个主题要能贯穿整节课的内容。在苦苦思索之际，笔者读到了新锐历史学者施展所著《枢纽：3000年的中国》一书。此书是近年来学界大手笔、大气象、大格局的一部力作，揭示了中国历史是一个多元共生体系的演化史。施展先生提出：“在今天这片被称作‘中国的东亚大陆的土地上，数千年的历史呈现为一个多元体系的运动过程。这个体系内部包含着中原、草原、海洋、西域、高原等几种主要的自然—社会—经济生态区域，各個区域彼此间有着极为深刻的相互依赖、相互塑造的关系……所谓‘中国历史，就是这个多元共生体系的演化史。”[4]犹记得朱绍侯、张海鹏、齐涛主编的《中国古代史》中曾提到，“汉代是我国多元民族融合的非常重要时期，也是中华民族发展史上一个重要的里程碑。”[5]通过专业阅读，笔者确定了本课的主题——“两汉时期中原农耕帝国与草原游牧帝国的互动历史”。通过这一主题来阐明统一多民族封建国家在两汉时期是如何巩固的，中华民族多元一体格局在汉朝是如何发展的。

二、问题探究，研讨主题

一切历史叙述在本质上都是对历史的解释。历史解释是历史学科核心素养中对历史思维与表达能力的要求，是一种综合的理解与运用能力。本课设计紧扣主题，精选史料，通过层层设问，引导学生实质性地参与学习活动，深入研讨本课主题，在这个过程中培养学生思考问题、解决问题的能力，进而培育历史解释素养。

1.中原统一，草原崛起

在中原一统之前，北方草原上的游牧部族逐水草而居，悠然自得。小部落自由地以肉、奶、马匹与中原的各诸侯国交易其他必需品，不受统一的单于之管束。

人类的大脑能力决定了，个人能够拥有稳定社交网络关系的人数上限是约150人。

——[英]罗宾·邓巴《你需要多少朋友：神秘的邓巴数字与遗传密码》

从依靠熟人关系治理，到依靠规则治理，群体规模的临界点就在150人左右（150人定律）。游牧民族的生活高度流动化，草原上无法像中原帝国一样建立起庞大的官僚体系。所以，一旦部落的规模超过临界点，就会分裂出新的部落，继续以小群体的方式来行动。

疑问：草原上为什么会出现像匈奴一般强大的游牧帝国？

只要中原没有统一，中原的诸侯国便会竞相与草原部落进行贸易，因为他们需要重要的战争物品——马匹。

——[美]丹尼斯·塞诺《内亚史上的马与草场》

一旦中原统一，中原帝国就可以用政治手段，或者关闭贸易，或者规定一个远远偏离于市场均衡价格的贸易条件。于是，通过战争获取必需品变成了一个更有吸引力的选项。要想对中原发动战争，小部落必须联合成大的部落联盟，于是强大的草原游牧帝国出现了。

匈奴，其先祖夏后氏之苗裔也，曰淳维。

——司马迁《史记·匈奴列传》

匈奴是我国古代北方的游牧民族，长期在蒙古草原过着逐水草而居的游牧生活。秦统一以后，派蒙恬将军北向出击，“却匈奴七百余里，胡人不敢南下而牧马”。公元前209年（秦二世元年），雄才大略的冒顿单于杀父而自立。他首次统一了北方草原，建立起庞大强盛的匈奴帝国。东亚大陆上中原农耕帝国与草原游牧帝国的互动历史就此拉开序幕。

汉六年（前201年），冒顿单于发兵围攻马邑（山西朔州市），韩王信投降，次年又攻晋阳（山西太原市）。汉高祖闻讯，亲率30万大军迎战，被匈奴围困于平城白登山（山西大同东南），达七天七夜，和主力部队完全断绝联系。后来用陈平计，向单于阏氏（匈奴皇后）行贿，才得脱险。

——朱绍侯、张海鹏、齐涛《中国古代史》

思考：白登之围反映了什么问题？

汉初，由于战争破坏，经济亟待恢复，政权尚未巩固，无力对匈奴作战。汉高祖只好采取和亲政策，但匈奴骑兵仍不断侵扰。

文景之治为汉朝统一多民族封建国家的巩固奠定了基础。

西汉建立之初，在中原农耕帝国与草原游牧帝国的较量中，中原处于守势，通过丰富的史料创设历史情境，通过问题探究培育学生的历史解释素养。

2.汉武雄图，草原退却

到武帝时期，经过休养生息，汉朝国力渐盛，在与匈奴的政治实力对比上已经摆脱了原来的劣势，开始主动对匈奴发动大规模战争。武帝对匈奴的战争打击，使得匈奴元气大伤。

——李静、李丽《从汉匈关系的角度探讨汉匈民族意识的形成与变迁》

思考：汉武帝时期反击匈奴的战争为何能取得胜利？汉武帝采取了哪些措施加强专制主义中央集权？

汉武帝时期，专制主义中央集权得到加强，统一多民族封建国家进一步得到巩固。

汉武帝时代，中原强盛，取得了对草原的压倒性胜利。汉武帝巩固统一多民族封建国家的措施是本课重点，措施众多，概念纷呈。教师引导学生画思维导图，理清知识结构，同时对重点概念进行讲解。

文景之治给大汉留下了丰富的积蓄，汉武帝尽此蓄积，北击匈奴四十余年，战功赫赫。然而……

武帝之末，海内虚耗，户口减半。

——司马光《资治通鉴·汉纪十五》

元封四年中，关东流民二百万口，无名数者四十万。

——司马迁《史记·万石张叔列传》

思考：上述材料反映了汉武帝统治后期出现了什么问题？

汉武帝频频北击匈奴，为筹军费，征敛日重，中原小民不堪其扰，寻求豪族庇护，豪族社会始兴。

——施展《枢纽：3000年的中国》

在这里可以看到，草原秩序与中原秩序深刻的互构关系。没有中原的统一，就不会有草原的崛起;而草原崛起形成巨大的军事压力，给中原带来巨大的财政压力，导致了汉武帝时期社会的豪族化转型。这样一种互动、互构的历史，使得中原—草原双方在更高的意义上成为一个共生体。

通过史料营造历史情境，探究式问题引导学生深入思考汉武盛世下的社会矛盾，提升历史解释素养。

3.豪族争雄，中原陆沉

到西汉后期宣帝时，呼韩邪单于奉汉正朔，遣子入侍，自居藩臣，接受汉朝中央的统一领导。呼韩邪單于死后，他的后裔与汉朝中央一直保持着和平友好的藩属关系……到新莽时期，由于王莽对匈奴的极端政策，直接导致匈奴脱离汉朝中央，汉匈民族关系紧张，民族意识被强化，这种状况一直持续到东汉初期……东汉时单于比归附汉朝，奉藩称臣，接受中央领导，使得匈奴分裂成为南北两部分，南匈奴纳入汉朝中央统一管辖之下。

——李静、李丽《从汉匈关系的角度探讨汉匈民族意识的形成与变迁》

光武中兴使汉朝统一多民族封建国家再度巩固。南匈奴归附朝廷后，留在蒙古草原上的北匈奴势力大大削弱，但依然不断南下侵扰，始终是东汉朝廷之患。从公元73年（汉明帝永平十六年）至公元90年（汉和帝永元二年），东汉朝廷联合南匈奴对北匈奴进行了前后长达17年的战争，战功赫赫。最终，北匈奴主力被迫西迁，约4世纪初出现于欧洲。从公元前209年冒顿单于建立政权起算，至公元91年北匈奴远徙，整整300年，匈奴在中国北边界对中原王朝的威胁最终解除。

三、学史感悟，升华主题

“欲知大道，必先为史”。习近平总书记说：“学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行”。可见，历史教育的功能绝不仅仅是让学生知道很多历史知识，更重要的是让学生从历史中汲取智慧。在本课的结尾，笔者设计了“学史感悟”环节，引导学生从历史中总结经验，获得认知升级，在这个过程中，本课的主题亦得以升华。

思考：回首中原农耕帝国与草原游牧帝国的互动历史，你有何感想？

学生回应，觉得中原农耕帝国与草原游牧帝国虽然存在很多差异，但在历史进程中，双方通过或和平、或战争的方式进行了深刻的互动，相互融合，共同缔造了伟大的中华文明。

汉人和其他民族，既有相互交流、接近、融合与杂处，也有对峙、摩擦、隔阂乃至兵戎相向……正是这样的来来往往，分化聚合，形成了生活方式、礼仪、信仰等一系列民族间新的互动重构，一次又一次民族血脉遗产的积淀。

——朱绍侯、张海鹏、齐涛《中国古代史》

引导学生回顾两汉时期中原农耕帝国与草原游牧帝国互动的整个历史过程，认识汉朝统一多民族封建国家的巩固有力地促进了中华民族多元一体格局的发展，中华文明是由汉族和少数民族共同创造的，升华了主题，提升学生的历史解释素养。

总之，随着新一轮课改和新教材的逐步实施，如何将核心素养的培育更好地与高中历史课堂教学深度融合，从而切实落实立德树人的根本任务，值得进一步深入探讨。而借助主题式教学，通过专业阅读来提炼主题，通过问题探究来研讨主题，通过学史感悟来升华主题，有助于培育学生的历史解释素养。

【注释】

[1][法]雷蒙·阿隆著，冯学俊、吴泓缈译：《论治史：法兰西学院课程》，北京：三联书店，2003年，第6页。

[2]李海龙：《历史教学中引领学生建构历史解释的思考与探索》，《课程·教材·教法》2017年第1期，第75页。

[3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。

[4]施展：《枢纽：3000年的中国》，桂林：广西师范大学出版社，2018年，第5页。

[5]朱绍侯、张海鹏、齐涛：《中国古代史（上册）》，福州：福建人民出版社，2004年，第217页。