基于翻转课堂的高校图书馆信息素养教育实践研究

邓 倩

（四川外国语大学图书馆 重庆 400031）

一、问题的提出

信息技术是教育发展的关键因素，信息技术教育是高校图书馆的核心任务，是融入高等教育变革的重要体现。2020年教育部在《中国教育信息化十四五规划》前瞻中指出，教育信息化已成为教育发展强有力的支撑，我国计划到2022年实现信息化应用水平和师生信息素养普遍提高，建成“互联网+教育”大平台。[1]“互联网+”时代，大学生获取信息的认知方式和行为习惯发生了根本性变化，呈现出碎片化、移动化、多元化等特征。然而，传统的信息素养教育存在用户学习进度不一致、教学内容陈旧枯燥、应用能力转化率低、教学效果不理想等诸多问题。[2]因此，创新信息素养教学模式，是“三全育人”背景下高校教学改革的重要课题。

翻转课堂作为一种全新的教学模式，重置了传统的教学流程，让学生课前利用现代化技术手段自主完成知识的学习，课堂上通过合作学习和互动实践完成知识的吸收与掌握。[3]在“信息技术+教育”时代，翻转课堂更加注重学生的个性化需求、体验及反馈，能更好地拓展教学容量和学习深度，是信息技术与学习理论融合创新的典范。[4]因而，新技术环境下翻转课堂为高校图书馆信息素养课程的教学革新提供了新的探索空间。

近年来，国内学者对信息素养翻转课堂进行了积极地探索。武汉大学图书馆在《信息素养与实践》课中从教学内容、学习空间、课堂互动及考核指标等方面开展翻转课堂的教学设计与实践。[5]重庆大学图书馆将翻转课堂与MOOC的优势相结合应用到《文检课》的补充教学及拓展教学中。[6]华东师范大学图书馆提出了翻转课堂与WebQuest联合应用于信息素养教育的教学策略。[7]上海交通大学图书馆将同伴教学理念引入翻转课堂教学模式，结合学习者学习需求变化，对研究生开展了《中外文学术资源检索与利用》课程的教学实践。[8]通过这些研究可以看出，高校图书馆利用翻转课堂的优势创新图书馆的信息素养教育模式，已取得了一定效果。但是，这些探索在理论支撑、模型构架、技术资源应用等方面研究的深度和广度尚有提升空间，尤其是相应教学模式的实证研究仍需加强。

因此，本文在已有研究基础上，以活动理论和布卢姆教育目标分类理论为依据，设计了基于学习活动的翻转课堂教学模型，并遵循这一模型开展信息素养课程的教学实践，逐一论述翻转课堂教学对学生学习的影响要素，为今后高校图书馆开展相关教学与研究提供参考。

二、研究设计与实施

（一）研究对象。本研究以某高校大一新生开设的公选课《信息素养：开拓学习科研新视域》为例（该课程共28学时），采用随机分配方式抽取两个班级的学生作为实验对象，分别设为实验班和对照班，其中，实验班44人（58%为女生），对照班41人（54%为女生）。两个班学生的知识水平相当，且由同一名教师授课，符合实验条件。课题组人员对上课教师实施授课技能培训和指导，网络学习空间依托“超星学习通+QQ”构建。

（二）研究方法。本研究采用实验研究方法。对照班采用以教师“教”为主的传统教学方式；实验班采用以学生“学”为中心的翻转课堂教学方式。实验过程中，利用持续观察、里克特5级量表、期末试卷、个别访谈等方法收集两个班学生的学习行为、能力发展、学习满意度、学习认知结果等维度信息。实验结束后，对问卷进行统一审核、编号、输入计算机，最后利用SPSS19.0软件对两个班的问卷进行独立样本T检验。

（三）研究方案。传统信息素养课堂教学，学生自主学习活动较少，且大部分属于被动被安排的状态，学习效果不够理想。针对这种情况，陈明选等提出了一种翻转课堂学习活动设计模型，该模型包含翻转课堂五大要素，即衍生性话题、理解性学习目标、学习任务、环境资源、持续性评估。[9]本研究基于上述翻转课堂学习活动的构成要素，结合布卢姆教育目标分类理论和活动理论，设计了信息素养翻转课堂教学模式（图1所示），并将该模式进行了教学实践。

图1 信息素养翻转课堂教学模式

1.课前准备与知识传递。课前准备与知识传递阶段主要围绕三个方面展开。首先，教师根据课程目标分解学习内容，制作相关的教学微视频课件，以“学习资源包”的方式通过网络学习空间发布到班级群，引导学生自主学习。“学习资源包”涵盖了全部教学内容，即教学通知、学习任务、学习视频、软件使用指南、测试题等，是课外教师与学生交流的重要支架，旨在帮助学生明确学习目标、获取学习资源和开展个性化学习。其次，学生借助“学习资源包”的辅助，在规定的时间内自主完成各项学习任务：观看学习视频，初步完成基础练习，利用网络平台即时反馈学习的疑难问题。最后，教师通过平台时刻关注学生自主学习的情况，远程指导及答疑，并将他们普遍存在的问题收集起来，分类归纳，作为课堂教学的重点。

2.课堂交流与知识内化。在课堂学习阶段，课堂成为交流互动的场所。教师结合课前“预评估”结果，把学生提出的问题进行分类整理，选出具有代表性的问题，将学生分成不同的任务小组开展合作学习。在分组时，教师根据班级人数确定小组个数及组内成员个数，并结合学生特长进行组合。在小组合作学习过程中，学生是学习交流的主体，教师会时刻关注各个小组的研讨活动，针对讨论中出现的重难点知识，教师会参与到组内做出指导性的评价。最后，按照讨论的不同主题，每个小组完成各自的训练项目，并将成果进行展示和汇报，教师对成果进行点评，从而促进学生对知识的理解和应用，完成学习的内化。

3.课后巩固与知识拓展。课堂交流结束后，教师利用网络学习空间进行“总结和反思”，高屋建瓴地指出学生在学习过程中存在的问题，让他们“查漏补缺”，完善知识体系。与此同时，教师还为学生提供更高层次的拓展任务，培养学生的技能迁移能力，促进深度学习目标的达成。

三、数据分析

经过一学期的《信息素养》课程教学，研究人员对实验班和对照班的学生进行了标准化测试，以此作为翻转课堂教学模式的实时效果评估依据。

（一）学习成绩分析。学习成绩是直接反映学生学习效果最主要的指标。由表1可知，实验前，两组学生前测成绩的平均分为64.32和64.85，T检验结果显示实验班和对照班的平均差异不显著（P=0.834＞0.05），说明两个班学生的水平相当。实验后，对两个班发放测验试卷，结果显示，实验班学生的平均分高于对照班学生（M=85.93＞82.61），两组学生成绩具有统计意义上的显著差异（P＜0.05），这表明，翻转课堂教学模式对学生的学习效果有显著影响，可以提高学生的学习成绩。

表1 实验班和对照班学习前后测试成绩对比

（二）翻转课堂对学生学习行为的影响。通过学生的学习行为分析其学习参与度及参与质量，是评价课堂教学有效性的必要方面。如表2所示，本研究从课前、课中和课后三个层面了解学生的学习行为。具体表现为：课前，实验班学生在主动学习时长（M=4.33＞1.98）、寻求帮助（M=3.97＞2.02）方面极显著优于对照班学生（P=0.000＜0.01）。通过访谈进一步得知，73.2%的实验班学生在课前自主学习的时长超过两小时。课中，实验班学生在主动提问（M=4.45＞2.11）、参与讨论（M=4.35＞1.62）方面极显著优于对照班学生（P=0.000＜0.01）；课后，实验班学生在持续学习（M=3.89＞2.83）、知识迁移（M=3.96＞3.04）方面极显著优于对照班学生（P=0.003＜0.01，P=0.008＜0.01）。以上数据说明，翻转课堂教学模式对学生的学习行为有显著影响，可以提高学生学习的主动性、参与性及持续性。

表2 实验班和对照班的学习行为对比

注：*P＜0.05，**P＜0.01

（三）翻转课堂对学生学习能力的影响。由表3可知，本研究从协作学习能力和问题解决能力两个维度考察学生的学习能力。首先，在协作学习能力维度，实验班学生的合作学习能力（M=3.96＞3.03,）和创新能力（M=3.87＞3.26）极显著优于对照班学生（P=0.000＜0.01）。其次，在问题解决能力维度，实验班学生的识别与分析问题（M=3.76＞2.05）和开发解决方案（M=4.32＞3.08）极显著优于对照班学生（P=0.000＜0.01）。这些数据表明，翻转课堂教学模式对学生的学习能力有显著影响，可以提升学生在合作、创新、分析与解决问题等方面的能力。

表3 实验班和对照班的学习能力对比

（四）翻转课堂对学生学习满意度的影响。学习满意度是“学生对预期目标达成度和对课程喜爱度的度量”[10]。通过对实验班学生访谈结果分析，86%的学生对教师开展翻转课堂教学感到满意，只有14%的学生认为一般。具体来看（表4），在学习效果满意度上，实验班显著优于对照班（M=3.22＞2.61，P=0.021＜0.05）；在学习氛围满意度上，实验班极显著优于对照班（（M=3.90＞2.78，P=0.000＜0.01）。这说明，翻转课堂教学模式对提高学生的学习满意度有显著影响。

表4 实验班和对照班的学习满意度对比

（五）翻转课堂对学生学习认知结果的影响。本研究依据布卢姆的认知目标分类将学习认知结果分为记忆基本知识、深度理解知识和分析应用知识三个维度。由表5可知，实验班在深度理解知识（M=3.73＞3.01）和分析应用知识（M=3.91＞2.95）方面极显著优于对照班（P=0.000＜0.01）；在记忆基本知识方面，实验班和对照班学生不存在统计意义上的显著差异（P=0.339＞0.05）。这些数据表明，翻转课堂教学模式能显著提高学生在深度学习和分析应用方面的学习认知。

表5 实验班和对照班的学习认知结果对比

四、结果讨论

通过上述实验数据分析，翻转课堂对学生的学习过程和学习结果均产生了积极的影响。

（一）教学空间由单一走向多元，优化了学生的学习认知。翻转课堂基于人机交互对传统教学空间进行了重构，使学习不再局限于固定的空间和地点，这包括课前的网络学习空间；课中的智能教学空间与合作学习空间；课后的反馈与辅导空间、成果展示空间，等等。教学空间的翻转“消除了课外生活与课堂教学两个相对独立空间的界限，使教学空间由静态走向流动”[11]，这赋予了学生更多的自由，让其选择最适合自己的方式学习知识，能有效避免传统教学中“学生走进教室就不得不把他在家庭和邻里间占主导地位的观念、兴趣和活动搁置一旁”[12]的局限性。实验结果也表明，翻转课堂加深了实验班学生对知识的理解与应用的认知，使其产生更多的学习获得感。

（二）坚持以“学生为中心”的教学理念，提高了学生的自主学习。先进的教学理念是高校图书馆信息素养教育有效实施的关键。“翻转”思维以建构主义理论为基础，从追求创新到寻求合适，倡导学生中心的教学理念。为此，本研究在教学实施过程中遵循三个原则：第一，充分考虑学生多元化的学习目的，结合不同学生的兴趣爱好、专业特点及个性需求，设计灵活多样的培养方案，整合优质的数据素养教育资源，引导学生自主学习。第二，创造“全人参与”式课堂学习环境。教师以导学和促学为主，把更多的课堂时间腾出来组织学生参与小组协作、项目实践等活动，培养学生独立思考和解决问题的能力。第三，让学生成为教学评价的主体。教学过程中加入小组成员互评、项目成果评价、线上学习自评等环节，提高评价结果的有效性和全面性。这些从实验结果得到印证，翻转课堂教学对实验班学生学习的主动性与持续性、积极提问、学习效果满意度等方面均有显著影响。

（三）强化交互行为，发展了学生的合作探究能力。在合作学习过程中，“交互是激发和产生共同知识的基本单元”[13]。由实验结果可知，翻转课堂教学使实验班的互动行为显著高于对照班。这源于翻转课堂教学注重交互行为，即课前师生线上交互、学生与视频交互；课中小组互动、成果交流；课后作业反馈、拓展学习交互，这些交互行为是推动学生学习的主要手段。当教学充满互动时，不断地碰撞出新观点，课堂氛围民主、活跃，学习的成就感则会充分激发学习的积极性，促进知识的内化。为促进教学中交互行为的有效性，本研究根据成果汇报、数据库应用实操、检索技能展示等多阶段考核综合评定学生的学业成绩，保证其学习效果。

（四）充分利用信息技术的支持，构建个性化学习环境。创客教室、学科智慧教室、云智能学习系统及网络学习空间的普及和应用，为大学生的个性化学习提供了多元的环境和手段。因此，在信息技术深度融合下，翻转课堂改变了传统课堂只有粉笔、黑板、PPT等的教学环境，教师在虚实结合的教学环境中通过学习管理系统整合线下课堂与网络空间，深度挖掘优质学习网络资源，优化教学路径，精准地掌握学生的个性化需求及学习过程，建立数据化决策。学生利用虚拟学习空间自主学习课程内容，在课堂中通过情境、交互和体验阶段的深度学习，完成知识向能力的迁移，进而实现个性化发展。[14]正如实验结果所分析，通过翻转课堂的教学，实验班学生在知识扩展、创新能力、学习氛围满意度等方面均显著优于对照班学生。

五、结语

本研究在布卢姆教育目标分类理论和活动理论的支撑下，经过教学实践证明，其构建的“课前知识传递—课堂知识内化—课后知识拓展”的信息素养翻转课堂教学模式是切实可行的。在教育信息化背景下，翻转课堂教学模式很好的契合了信息技术的发展，一方面，将线上的学习交流与教学需求精准对接，使教师的教学更具指向性。另一方面，借助网络学习空间，依照教学设计突出课外自主学习、课堂群组多维互动、课后总结反思等环节，充分调动了学生的学习热情和主观能动性，达到了预期的教学目标。

然而，本研究是对信息素养翻转课堂教学的一种有益尝试，由于受研究周期与精力限制，教学中也反映出一些问题：第一，教师的专业素养和课堂组织能力有待提高；第二，部分学生自我管理能力欠缺，学习中易出现知识点掌握不全、互动积极性不高的情况；第三，样本类型不够丰富，缺乏不同层次、不同专业学生的教学实践。因此，在未来研究中，笔者将不断总结和积累信息素养翻转课堂的教学经验，进一步完善翻转课堂教学设计的理论框架，以寻求提升大学生信息素养更优的教学策略。