大学教学学术评价研究的回顾与展望

宋 雅

(1. 南京大学 教育研究院, 江苏 南京 210093; 2. 江苏第二师范学院 教务处, 江苏 南京 210013)

20世纪90年代,针对本科教学质量下滑,大学评价导向重科研轻教学等问题,美国卡耐基教学促进基金会前主席博耶提出了“教学学术”的概念,旨在拓宽学术内涵,促进科教融合。从我国教育发展来看,20世纪90年代末,大学扩招推动了高等教育大众化进程,研究型大学和教学型大学在办学职能和定位上逐步同质化,教师评价越来越趋向科研导向,教学要素被逐步弱化,导致了人才培养质量的下降[1],2019年,教育部发布《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》,鼓励教师积极探索教育研究的新途径、新方法,增强教师教研意识,提升教师教研能力[2];2020年10月,《深化新时代教育评价改革总体方案》出台,提出把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求,突出教育教学实绩[3]。2020年12月,《人力资源社会保障部 教育部关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》发布,提出教师评价标准要突出教育教学能力和业绩,克服“五唯”倾向[4]。由此可见,国家政策导向开始向重视教师教学及教学学术评价倾斜。

在此背景下,本文将大学教学学术及其评价的内涵、内容、标准、主体、客体与方式,以及评价的未来走向作为研究框架,对当前文献进行梳理,以期为我国教学学术评价的研究和实践提供一些帮助。

一、 概念与内涵

1. 概念与特征

“教学学术”的概念因国别、学校和学科的不同存在差异。学者尝试用一些描述性的阐释明确“教学学术”的基本特征,但作出严谨、清晰的定义并不容易。目前,学者们对教学学术内涵的界定尚未达成一致,但基本都认同这种多元性对这个研究领域的发展利大于弊[5]。

国外学者从教学学术“是什么”和“不是什么”两个方面对其概念和特征进行描述。在教学学术“是什么”层面,学者从不同的角度进行了阐释。早期,卡耐基教学促进基金会和美国高等教育研究协会的学者认为,教学学术是教师在研究教与学的过程中运用适合该学科的研究方法,并将研究结果应用于实践,同时对研究结果进行交流、反思和同行评议[6]6。克莱博认为,教学学术不仅包括教师对教学内容和教学方法的掌握和了解,拥有融合知识的能力,还包括教师能充分认知用哪种教学方法传授知识学生更易于接受[7]。有学者从教学学术“不是什么”层面来阐述其特征,他们认为教学学术不等同于卓越(优秀)教学、学术性教学,并论述了它们之间的区别和联系[6]9-10。

国内学者对教学学术、教学学术能力、教学学术评价3个方面的概念及特征进行了探索。在教学学术方面:李志河等认为,教学学术是教学与学术的统一,身兼学术和教学双重身份,体现为教师的教学行为和教学成就[8-9];王永会从学术的定义出发,认为教学学术是教与学的理论与技术的集合,他把教学学术分为显性教学学术和隐性教学学术[10];周群英、龙洋等认为,教学学术是教师从教学实践出发,利用合适的方法研究相关问题,形成相应的成果,再对成果进行公开、交流、反思及同行评价和批判,从而达到理论与实践相互促进,教学就变成了教学学术[11-12];武莉认为,教学学术包含3方面的特征:广阔的知识储备、鼓励学生批判性思考和创新意识、践行学者角色进行终身学习[13];包能胜等认为,教学学术的基本属性包括知识属性和实践属性两个方面[14]。在教学学术能力方面:周玉容等认为,教学学术能力包括发现、整合、应用及教学的能力,是教学与学术能力的融合[15];李志河等对教学学术能力的定义给出了较为全面的阐释,他们认为教学学术能力的指导思想是教学学术理论,能力基础是学科知识和教学知识,教师的教和学生的学同为教学过程中的重点,教师采用系统的方法在教学中应用教学设计、开展教学研究,最终形成教学程序或教学成果,这些成果具备实践性,可公开、可交流,形成促进学生全面发展、提升教师专业能力的综合能力体系[16]。给出教学学术评价定义的学者较少。李志河对教学学术的内涵和属性特征进行了研究,认为教学学术评价有学术性和发展性两个特点,是从知识传播、教学实践、教学探究等方面对教师的教学观念、能力水平、互动交流和教学反思等进行的综合性教学素养水平评价[8]。

2. 内涵演进

国外教学学术内涵演进包含3个阶段,主要表现为从“以教为中心”的教学学术向“以学为中心”的教学学术的转变[17]。

第一阶段是以博耶、莱斯为代表的“教的学术”。博耶等认为,学术包括4种不同又相互重叠的部分,即发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学学术,他认为学术不仅意味着知识的探究、整合和应用,还意味着知识的传播[18],这是延续和创造知识的必然要求,因此应该把知识的传授即教学当作高深学问来探究,即教学的学术[11]。博耶只是强调了教师作为知识传授者的主体地位,关注知识由教师向学生的传播,对学生的学习主动性和能动性考虑不足。莱斯在博耶概念的基础上拓展了教学学术的内涵,他认为概括能力、教学法知识和关于“学习”的知识是教学学术至少具备的三大要素[5]。

第二阶段为以舒尔曼为代表的“教与学的学术”。舒尔曼认为教学学术是对教与学问题的系统研究,应该同时包括“教的学术”和“学的学术”,二者是密不可分的两部分,让学生进行有效学习并获得自我发展是教学工作的核心目标。同时,他的研究团队致力于研究教学学术与传统学术、优秀教学与学术性教学之间的交叉性和关联性[19]。

第三阶段为以赫钦斯为代表的“学的学术”。赫钦斯等人认为学习者是教学中的重要角色,强调建立“教学学术共同体”,并以学生学习和发展为中心[20]。

二、 内容与标准

教学学术评价中有两个核心问题需要厘清:一是如何认定教学学术,即教学学术的评价标准;二是教学学术的发展程度如何,这需要构建教学学术能力和水平指标体系来测量。

1. 国外相关研究

虽然教学学术自被提出以来就受到种种质疑,但随着学界对其内涵与概念的认识逐渐深入,对教学学术评价的标准与内容的把握也越来越清晰。由于理论基础、研究立场和文化背景不同,学者的教学学术评价标准尚未高度统一,但也有共识之处。我国学者对于教学学术评价标准的研究,多借鉴国外相关研究成果进行本土化的修订。因此,现将国外教学学术评价标准及概念的代表性观点进行对比分析,详见表1。

表1 国外教学学术评价标准

从以上研究者的观点可以发现,从不同的研究视角出发,得出的评价标准也不尽相同。博耶的评价标准是掌握并理解教学内容,设计并检验教学程序;舒尔曼的评价标准立足教学研究成果的角度;克莱博的评价标准基于知识的运用和活动的反思;格拉塞克的评价标准由评价学术工作的6项质量标准得出;特里格维尔的评价标准基于反思性实践,并结合研究者对学术研究的认识和理解。

2. 国内相关研究

我国学者借鉴国外教学学术评价标准,从不同的研究视角出发,构建了不尽相同的教学学术评价指标体系,基本可以分为3类。

(1) 王若梅和孙传远等基于教学评价构建教学学术评价的指标体系,主要包括教学理念、教学知识、教学能力、教学效果、教学研究及成果创新、教学反思、合作交流。教学理念包括办学理念、办学宗旨、教学原则、实践指导等;教学知识包括教育学知识、教学法知识、跨学科知识、本学科知识等;教学能力包括教学监控能力、认知能力和操作能力等;教学效果包括学生对知识的接受、能力的改善和素质的提高等;教学研究及成果创新包括发表教研论文、参与教研项目、编写教科书、建设课程网站、开发课件、研制教学仪器设备等;教学反思包括对教学目标、教学内容、教学过程及教学结果等的反思;合作交流包括学习教学专著及论文、参加教学研讨和会议、共同承担人才培养任务、合作开展教学研究项目等[24-25]。

(2) 李志河结合舒尔曼的教学学术评价、特里格维尔模型和我国学者的本土化实践,形成高校教师教学学术水平评价框架模型。该模型以教学学术内涵特征为核心,内容包括观念、知识、交流及反思。观念维度包括课程观、教学观和学生观。课程观是对课程目标、资源开发和实施评价的认识;教学观是对教学目标、内容、方法、过程、评价的认识;学生观是对学生角色、学习和发展的认识。知识维度包括教学知识、教学研究知识及信息技术知识。交流维度包括同行之间的交流和师生互动交流。反思维度包括课程教学反思、学生发展反思和教学研究反思[8]。周鲜华等根据克莱博“九成份”教学学术评价模型,运用Mezirow的反思类型理论,构建了基于反思和学习的“九成份”教学学术评价矩阵模型,内容包括:3种知识(教学知识、教学法知识和教学纲要知识),3种反思(内容反思、过程反思和前提反思)和3种教学形式(讲授、交流和质疑)[26]。

(3) 包能胜等在贝利三维度教学学术分类的基础上,形成教学学术的知识属性和实践属性两个维度的评价矩阵模型。内容知识、教学知识、技术知识,技术性教学知识、技术性内容知识,教学内容知识、技术性教学内容知识为知识属性的内容;作为教学的教学学术、作为交流的教学学术和作为评价的教学学术为实践属性的内容。作为教学的教学学术包括教学改革、教学服务、教学评价和工程实践;作为交流的教学学术包括期刊论文、学术专著、会议报告;作为评价的教学学术包括内部评价和外部评价[14]。

三、 主体、客体与方式

教学学术评价还需要解决“谁来评”“评价谁”和“如何评”的问题,即评价的主体、客体和方式。

1. 评价主体

教师教学学术评价强调多元主体的评价制度,即领导、专家、同行、学生和教师本人共同参与的多元化评价。不同主体间通过征询和商定评价活动、收集信息、讨论协商,最终达成共识。如未达成共识则继续收集信息并进行协商讨论。这种评价强调主体间的平等、交流与合作[27]。在对教学学术能力的评价中,学者更加强调同行评价和自我评价的重要性。周玉容等认为,教学学术能力评价对评价者的专业能力要求很高,目的是为教师教学学术提高与改进提供建议,从而促进教师专业发展,只有同行才能度量隐藏于显性教学行为和教学结果中的教学学术能力[15]。王芳亮等认为,自我评价是教师进行自我分析、反省和批判的途径[28]。教师通过自我评价可以促进研究并自我反思,在一定程度上对教学学术行为进行激励。同行评价是教学学术评价的一个重点和难点问题,专业化使同行评价具有较高的可信度,并促进交流和研讨,但也存在评价者的客观性、评价文化的积极性和评议内容的代表性等问题。

2. 评价客体

大多数教学学术评价关注教师个人的水平和能力,有针对所有高校教师的研究,也有专门针对工科教师、在线课程教师、开放大学教师等不同群体构建的教学学术评价指标体系。周光礼等认为,教师个人和大学组织应共同发展教学学术能力,并在教学学术能力发展和评价中共同承担责任[29]。大学负责提供制度环境,具有主导性。评价大学教师教学投入度,包括教师投入的程度高低,也包括学校为吸引教师投入作出的努力。

3. 评价方式

现有的评价方法多为定量和定性方法相结合,评价的性质多为过程性评价和终结性评价相结合。教师教学学术评价水平和能力的提升是一个长期且动态的过程,费尔德的大学教师教学学术档案袋评价是应用较多的一种方法,这种方法要求:在评价中要充分进行课程教学观察,广泛征求意见,不断收集材料,教师创造性的劳动应得到合理的承认[28]。教学学术能力评价的周期一般以3～5年为宜。如果评价周期太短,教师不能有充足的发展时间,评价结果的意义也会大打折扣。因此,教学学术评价应该是一种增量评价,将本期评价指标实测值与上一个评价周期结果进行参照对比[15]。

四、 未来走向

教学学术作为一种新的学术理念,虽然自产生以来就存在种种争议,但厘清了教学与科研二分法,并为教师专业发展指明了方向。虽然教学学术思想提出已愈30年,但在我国关于教学学术的研究还处于参考、借鉴和探索阶段,特别是对教学学术评价的研究,仍然有理论探索和实践检验的空间。目前,关于大学教学学术评价的研究,视野需要拓宽,研究成果数量不多且创新性需要加强,研究对象针对性不强且很少区分大学性质和教师性质,对教学学术评价指标体系的实践检验较少且多为教师自评,很少通过学生评价或同行评价来检验指标体系的合理性。

1. 建立并完善制度

教师在教学上的投入和付出如何得到认证和奖励,是教学学术评价研究的核心问题[30]。我国大学开始探讨教学学术在教师发展、聘用晋升、管理与评价中的重要性,建立和完善教学学术评价制度势在必行。学校在制度建立的过程中起主导作用。高校应建立教学学术评价的差异化制度,根据职称类型和岗位类型对教师教学学术进行评价;将教学学术评价贯穿教师管理与评价的始终,从教师聘任、职称评审、年度考核到教师专业发展,建立相关完善长效的评价制度。

2. 多元主体与科学方法

多元的评价主体和科学的评价方法是大学教学学术评价的基本任务和重要环节。高校应以教师、学生、领导、同行、督导,甚至第三方评价机构为评价主体,以协商讨论为主要途径,达成对资料或事件的某种共识,使评价建立在共同讨论和理解的基础上,避免由于教师自评、学生评价、同行评议等其他独立的评价形式对教学造成不良后果,评价结果更加全面和公平[8]。基于多元主体协商评价是一种定性的评价方法,在此基础上与定量研究方法相结合,数据之间相互验证,可形成科学多元的评价机制。

3. 指标体系和实践检验的完善

目前对教学学术评价指标体系的实践检验多通过教师自评进行,很少通过学生评价来检验指标体系的合理性。教学学术研究已经走向“以学为中心”的研究范式。尽管各种教学模式和教学方法的改革层出不穷,但是否能被学生接受并产生好的效果,教师设计的问题情境是否是“真问题”,如何在评价中发挥学生的主体作用,这些都是高校在完善教学学术评价指标体系和实践检验中需要思考的问题。

4. 融入学术评价体系

从根本上看,教学学术是一项复杂的学术活动,任何有关学术的问题都应该在学术框架内解决,故教学学术评价应融入大学整体的学术评价体系中,并在教师职称评审、年度考核中打通教研与科研的贯通渠道,尊重不同学科的内在差异和发展规律,在学术共同体中达成共识并开展差异化的评价,使教学学术真正回归学术评价的轨道。