以观念建构实现统编教材的育人价值

张翰 解馨

摘 要在统编道德与法治教材使用中，一个较为普遍和突出的问题是符号知识为本的文本解读阻碍了教材育人价值的实现。停留在表层符号的知识观，割裂知识间的内在联系，导致教材解读的泛化与窄化，缺乏观念引领和整体性视域，教学容易局限于课时，孤立地设计教学环节。走出这一误区要以观念建构为中心，通过走向单元视角挖掘大概念，形成观念建构的站位；借助逆向思维设计指向观念的议题活动，通过深化体悟逐步实现观念的内化。

关 键 词 统编教材；观念建构；符号知识；学科大概念；单元设计

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2021）12-0031-05

①本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点资助课题“以逆向教学设计理论促进中学思政课核心素养落地的实践研究”（课题编号：B-a/2020/02/62）的阶段性成果。

2021年10月中旬，江苏省优质课展评活动在苏州举行。本次展评活动的课题是统编道德与法治教材八年级上册第二单元第五课之“预防犯罪”。来自江苏省13个地级市的教师以各自的教学演绎，展现了对统编教材育人价值的理解，同时，也集中暴露了在教材使用中存在的一些误区。其中，以符号知识为本的文本解读阻碍了教材育人价值的实现，可说是较为普遍和突出的问题。在此就以“预防犯罪”一课为例，尝试分析符号知识为本的教材解读问题的表现及原因，探求其改进与突破策略。

一、教学问题剖析：以符号知识为本的教材理解误区

道德与法治是一门德育课程，对于学生的成长具有丰富的价值和意蕴。通过这门课程的教学，我们既要促进学生获取知识，还要促进学生思维方法的优化和价值观念的形成。而观念是隐藏在知识背后的思想，是知识的灵魂，它反映了知识的本质联系。[1]教师是否理解了课程的育人价值，关键要看其能否清晰地理解教材所表达的观念；教学是否实现了课程的育人价值，关键要看学生能否内化教材所表达的观念。但是，观念往往是隐藏在知识点背后的，教材直接呈现的往往是知识点。教师如果忽略了教材想要表达的观念，就容易将观念建构矮化为知识符号的学习，这将导致课程价值的矮化。

1.观念引领的显性缺失——停留在表层符号的知识观偏差

统编道德与法治教材育人价值被矮化的原因是多方面的，其中，教师的课程观尤其知识观的偏差是重要原因。知识是表层符号、中层思维方法、内层价值观念的统一体，很多教师将知识单纯地理解为表层符号，忽视了隐藏在知识符号背后的思维方法和价值观念，导致教学本身就缺乏观念的引领。

就本课时内容而言，其中心观念是“要预防犯罪”。围绕这一中心观念，教材涉及犯罪的特征、刑罚的种类、不良行为和严重不良行为、树立法治观念等法律知识。换言之，“要预防犯罪”的核心观念统领着相关法律知识，相关法律知识是为了表达本课时的核心观念服务的。如果将知识仅仅理解为表层符号，那么，“要预防犯罪”的观念必将被矮化为若干知识点，教学就停留在法律知识点讲授的浅表层面。

例如，对犯罪基本特征的教学停留在犯罪有三个基本特征的知识符号层次，不能挖掘出其背后实质上是对他人、对社会的严重危害；对刑罚的教学停留在主刑和附加刑的法律知识认知，不能挖掘出不同刑罚种类的背后实质上是对犯罪分子自己的损害，从而无法引导学生更深刻地认识到，正是因为犯罪对他人、对社会、甚至对自己有严重危害性，所以我们要预防犯罪的发生。这必然导致学生学习了犯罪的基本特征，只是知道了犯罪有三个基本特征；学习了刑罚的种类，只是了解了主刑和附加刑，而這些法律知识与“要预防犯罪”这一核心观念之间的深层联系并未得到揭示。于是，学生学习的只是表面的法律知识，收获也是暂时的，并未形成深度的、持久性的学科观念。就其本质而言，法律知识背后的法治精神和法治观念被遮蔽了，导致课程价值被矮化。

2.观念的泛化与窄化——缺乏整体性视域的课时理解局限

观念不是孤立存在的，它处于由不同层级的观念所构成的体系中，上位观念统领下位观念，下位观念服从和服务于上位观念。它们正是在相互联系和相互制约中，形成了一个有意义的结构化的观念体系。因此，我们在理解和使用统编教材过程中必须清晰地认识到，观念是在教材的整体框架中表达的，只有在整体框架的理解中才能确定观念有哪些，每个观念的表达是否恰当，观念的具体内涵是什么。然而，在符号知识为本的教学观念下，教师容易割裂知识间的深层内在联系，即不考虑由观念构成的意义结构，即使看到联系也是符号知识间的表层联系，形成的是符号结构，从而容易出现观念解读的泛化或窄化。

在此次优质课展评活动中，有些教师能够以观念统领教学，但是，对于教学中应该促进学生形成什么观念，则存在诸多误读。例如，“要预防犯罪”是本课时的中心观念，而“预防犯罪要树立法治观念”则是其下位观念之一。在教学中，有些教师将这一下位观念泛化成为“要树立法治观念”，以预防校园欺凌或面对不法侵害为情境，让学生讨论“如何树立法治观念”，导致教学主题的偏离。同时，存在着观念窄化的现象：一些教师将本课时的中心观念窄化为“要预防未成年人犯罪”。预防犯罪离不开作为学习主体的未成年人，但预防犯罪并非只是未成年人的事。对初中生而言，在未成年时要预防犯罪，成年后走上社会面对的情况更复杂、诱惑更多，也可能走上犯罪道路，预防犯罪是终身的。

造成观念误读的重要原因在于，受符号知识为本知识观的影响，教学往往是以课时为单位实施的，教师也形成了以课时视域进行文本解读和开展教学设计的习惯。教材被切割为缺乏内在意义联系的课时，教学内容被肢解为孤立的知识点。教师对单元核心观念视而不见，不考虑本课时观念与其他课时观念、课时观念与单元观念之间的深层联系是什么，课时观念之间该如何有效衔接，同一单元的不同课时要达成的共同单元目标有哪些。

以本课时为例，一些教师没有将本课时放到本单元的核心观念“遵守社会规则”中审视，看不到法律是规则的一种，预防犯罪是遵守法律这种规则的要求，不能认识到虽然教学需要针对未成年人这一特定对象，但规则并非只是针对未成年人而言的。今天是未成年人，今后就是成年人。教学是要促进学生树立终身遵守规则的意识，形成人的一生都要绷紧预防犯罪之弦的观念，以免让学生产生预防犯罪只是针对未成年人的错觉。

3.活动设计偏离观念目标——割裂教学评一致性的设计思路混乱

当我们以促进学生观念建构为教学目标时，一般需要设计情境化的活动。在此次优质课展评中，就单个环节看，一些教师设计的活动形式上较为丰富，也颇有特点。然而，仔细分析会发现，活动和需要建构的观念目标是割裂的，目标的实现缺乏有效的活动支撑，导致目标成为空目标；活动不能有效实现目标，导致活动成为虚活动。

例如，有教师设计了一个活动环节：要求学生围绕“未成年人犯罪是否应当与成年人犯罪同等量刑”展开辩论。其意图旨在引导学生深刻认识未成年人受到特殊保护，提升其思辨能力，树立法治意识。单独看这一活动环节似乎没问题，但前后联系起来看，活动与目标显然缺乏逻辑上的一致性。“要预防犯罪”一课的目标中并不包含促进学生形成“要加强对未成人的特殊保护”的观念，因此，“未成年人犯罪是否应当与成年人犯罪同等量刑”这一辩题，偏离了本节课需要学生树立的中心观念，节外生枝的活动环节不仅不能增强反而削弱了本节课预期目标的达成。

众所周知，教学设计是由目标、评价、活动等一系列相对独立的环节构成的。虽然在设计时，教师需要一个个环节来进行，但并不是意味着这些环节是孤立的。教学目标与活动割裂的原因在于教师缺乏教学评一致性的思路，将这些环节割裂开来，未能将它们看作是既相对独立又相互制约、支持的系统。就此而言，“未成年人犯罪是否应当与成年人犯罪同等量刑”这一辩题环节设计说明，教师只看到这一环节有助于培养学生的辩证思维能力，与这节课表面上相关，却并未考虑设计这样的活动和前面确定的观念建构目标是否相匹配或相吻合。教材育人价值的实现不是一句口号，而是要通过目标、评价、活动等环节之间的一致性来实现的，这需要教师的持续探索和不断改进。

4.观念体悟过程仓促 ——缺乏知识应用过程的活动深度不足

道德与法治、思想政治课程具有鲜明的活动性，尤其新课标特别指出思想政治是活动型学科课程。在这一课程性质下，“活动”的内涵是丰富的，它不仅仅包括单纯认知性活动，还包括体验性认知活动、实践性认知活动。

当前，教师一般都注重在课堂上开展多种学习活动，然而，深入分析会发现，这些活动大多是以文本情境为载体的单纯认知性活动，缺乏体验性、实践性。在符号知识为本的教学观念下，课堂活动数量过多、活动次数过于频繁，造成每个活动的时长都很短、过程很仓促。同时，这些活动偏向单纯的认知教学，导致了浅表而单调的师问生答，这显然不能让学生真正产生体悟。在此次展评中，有的教师一节课中设计了十多个活动，每次活动学生都要启动一次思维，但思维刚刚启动，活动就已经结束了。这种10米、20米的“短距离跑”消耗了学生大量的时间和精力，对他们来说，虽然表面上不断在活动，却无法经历必要的体悟过程，认知便始终停留在浅层次，难以形成观念。

例如，在本课时教学中，“预防犯罪需要杜绝不良行为”是需要学生通过体悟方能构建的一个重要观念。这一观念的建构需要分步骤的活动逐步推进、渐次实现，但是，很多教师对这一观念建构的体悟过程设计非常简单，只是帮助学生区分不良行为和严重不良行为。这样的学习活动只是将知识作为学习的对象，停留在证明知识正确性的单纯认知活动层面，而不是将知识作为工具，将学习活动视为选用有价值的核心知识来分析和解决社会现实问题的过程。这直接导致知识缺乏了“用”的过程，学习活动浮于表面，难以引发学生深层次的思考，体悟自然难以形成，教材育人价值的实现无从谈起。

从本质上分析，这一教学现象正是由于教师受知识符号为本的教学观念影响，导致其对活动的目的与内涵理解的片面性，认为设计活动是为了理解每个细化的知识内容，活动就等同于认知过程。如此，将教材文本肢解为细化的知识内容，力求为每一个知识内容寻找验证性案例，进而创设情境，开展活动，试图让学生在这种活动中懂得教材中每个细化的知识内容。观念是在体悟中生成的，单纯的告知无法促进学生观念的形成。而体悟需要为学生预留较为充足的时间，使其从体悟起点出发，经历体悟过程，形成体悟观念。在学科育人导向下，道德与法治教学更应提倡认知和实践的有机结合。

二、改进与突破策略：以观念建构实现教材的育人价值

要解决符号知识为本的文本解决阻碍统编教材育人价值实现的问题，一方面需要教师更新教育教学观念，另一方面需要形成有效的改进策略。

1.走向单元视角挖掘大概念，形成观念建构的站位

统编教材以单元架构内容，单元包含了若干课与框题。单元目标是通过课时目标落实的，而课时目标不能离开单元目标的统领。虽然教学是以课时为单位实施的，但解读教材和开展教学设计需要具有单元视角，教师要在单元系统中认识课时要素，更精准地把握要素，才能避免就要素而要素导致的观念偏离。同时，从课时观单元，不同课时观念要共同指向单元核心观念的构建。如此，教师就不再是看教材中有哪些知识点，围绕知识点形成教学目标，而是深入单元主题，审视和把握单元整体观念的深层脉络，将本单元需要建构的观念作为教学目标展开教学设计，从而实现由知识点获得到观念建构的站位转变。

“预防犯罪”是第二单元“遵守社会规则”的一个内容，本单元的核心观念是“遵守社会规则”。其中，第三课的核心观念是“社会生活离不开规则”，道德和法律是两种不同的社会规则，因此，第四课和第五课的核心观念分别是“社会生活讲道德”“做守法的公民”。将“预防犯罪”这一课时放到“遵守社会规则”这一单元中审视，我们就不会将“要预防犯罪”仅仅理解为是“要预防未成年人犯罪”，而是从规则树立的视角，正确处理预防犯罪的阶段性和持久性的关系，从而有效避免对本课时观念理解的偏差。

觀念建构的本质是意义建构，即让学习从浅表、暂时的知识点获得走向深度、持久的学科观念形成。为此，教师首先要明确教学要建构的观念是什么。观念代表的是对学科的本质理解，是内隐在显性的知识点背后的、连接显性知识点的“筋脉”。要形成对学科的本质理解，要求我们既要以表层符号为基础，又要超越表层符号知识，挖掘隐藏在符号知识背后的思维方法和价值观念，即学科大概念。

学科大概念整合了表层符号、思维方法和价值观念，成为观念的表征。“预防犯罪”一课涉及众多知识，教师要通过对知识点背后潜藏的学科大概念的挖掘，才能发现知识符号和本节课要建构的核心观念的关系（见图1）。由此，确定本課教学需要建构的观念，以此设计并展开教学，从而赋予符号知识以意义和价值，将知识点转化成为观念。学生通过这样的课堂学习才能形成深层的意义建构，使知识真正促进其见识的增长。

2.借助逆向思维设计议题活动，逐步实现观念的内化

明确了要形成的观念后，我们就要围绕观念来设计活动和任务。此时，问题的关键是如何确保设计的活动和任务指向观念。在此，逆向教学设计理念下的教学评一致性，为避免教学活动偏离目标指明了方向。在逆向教学设计理念下，教师会从任务和目标一致性角度不断问自己：这个目标应该设计怎样的活动和任务？我设计的活动和任务能达成预设目标吗？有了这一元认知，教学活动的设计质量会得到很大提高。

本课课题是“预防犯罪”，所有活动和任务要围绕这一中心展开。根据逆向设计理念，有教师设计了四个议题，每一个议题指向一个观念，形成了一个有机整体，共同指向本课时中心观念的建构（见表1）。

在指向观念的议题教学活动中，一方面，每个需要建构的观念都具有较高的抽象性；另一方面，观念建构无法通过直接告知实现，需要学生主动参与才能内化。[2]这决定了观念的内化需要经历一个渐进的过程，需要较为充足的时间。为此，首先，课堂活动的数量要廋身。只有这样才能增加每个活动的时长，为学生体验、师生对话、学生反思留出足够的时间。其次，课堂活动的质量要提升。要让体悟真正发生，课堂就要让学知识的过程变为用知识的过程。教师要注重呈现真实性问题，将认知和实践相结合，为体悟创造条件；学生学会将知识作为工具，通过“用中学”，即在用知识解决现实问题的具身活动中形成观念体悟。

本课时教学中，建议将4个议题进一步转化为举证陈词、以案释法、拼图游戏、小小辩论四个具身活动，每个活动针对一个需要建构的观念，时长为8-10分钟。以前两个活动为例，学生首先进入活动情境，然后在参与“举证陈词”活动中思考议题1，通过比较一般违法行为和犯罪行为的不同危害，感知犯罪行为的严重危害性，进而体悟犯罪行为给社会和他人造成的严重危害。由此，学生将初步建构起“犯罪行为对社会、对他人具有严重危害性，因此要预防犯罪”的观念。在此基础上，学生参与“以案释法”活动，通过对犯罪分子判处的主刑和附加刑的分析，在思考议题2中感悟犯罪行为对犯罪人的危害，进一步内化“犯罪行为会对犯罪分子造成严重损害，因此要预防犯罪”的观念。

面对学科大概念、单元设计、教学评一致性、具身认知等概念，有人可能会认为是“赶时髦”。其实，这是因为原有的一套概念所代表的思维方法和认知水平，已经无法满足素养取向的教学新要求，无法解决学科育人的新问题。新概念背后是人们在实践探索中所形成的对问题的新思考，提出的解决问题的新方法。只有将“多而杂”“杂而浅”的知识点教学变为“少而精”“精而透”的观念建构教学，将学习由认知过程变为学生经验、行为、观念和精神的发展过程，统编教材的育人价值才能更好地实现。[3]

参考文献：

[1]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[2]格兰特.威金斯，杰伊.麦克泰.理解为先模式——单元教学设计指南（二）[M].沈祖芸，陈金慧，张强，译.福州：福建教育出版社，2021：71.

[3]郭元祥.深度教学——促进学生素养发育的教学变革[M].福建教育出版社，2021：112.

责任编辑 毛伟娜