统编道德与法治教材的叙事思维及其教学启示

董烈霞 钱鑫 曹永志

摘 要统编道德与法治教材体现了叙事思维，其基于经验反思的叙事逻辑、多种叙事方式的有机融合、儿童本位的叙事理念对教学实践具有重要启示：以对话和交往促进儿童自主探究，鼓励合作而非竞争的课堂组织和教学氛围，丰富和拓展儿童的表达方式。

关 键 词 统编道德与法治教材；叙事思维；叙事表达；教学策略

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2021）12-0022-05

①基金项目：2021年河北省社科发展研究项目“基于叙事思维的德育一体化模式研究”（项目编号：20210201127）；2021廊坊市教育科学规划基础教育重点专项课题“基础教育德育课程的叙事及其教学实践研究”（项目编号：JCJY202101）；河北省高等学校人文社会科学研究项目“学科核心素养背景下河北省中小学德育学科教师专业素养研究”（项目编号：SZ201029）；河北省教育科学“十三五”规划重大课题“中小学三科部编教材实践教学案例研究”（项目编号：1801030）。

道德叙事作为一种道德表达或教育方式，是通过口头或者书面话语，借助对道德事件或故事的叙述，来表达或者传递道德信息，从而实现人的品德建构的过程[1]。从古至今，叙事始终在德育中发挥着不容忽视的作用。维斯顿认为，“叙事化的故事讲述是掌握与传递道德知识的最佳方式”[2]。叙事有不同的层次，传统叙事强调榜样示范，即借助故事中的典型人物形象或事件，生动形象地传递某种规则或价值。现代叙事理论则强调叙事理念本身的价值，叙事具有多层次的、综合的功能。义务教育阶段统编道德与法治教材以其独特的内容结构和表达方式，切合了当代叙事理念和价值追求，因而具有重要的德育价值和意义。

一、统编道德与法治教材的叙事表达

统编道德与法治教材在内容选择和编排上从儿童的实际生活出发，依据与儿童生活的紧密程度，由近及远地设计了我的健康成长、我的家庭生活、我们的学校生活、我们的社区与公共生活、我们的国家生活、我们共同的世界等六大生活领域的内容，并将社会基本道德、社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、法治和个人品格等，与当代社会发展和学生实际生活紧密相关的教育主题渗透其中。教材力求实现道德的生活化表达，也赋予生活以德育价值，强调德育的生活价值，重建德育课程与儿童生活世界的联系。

（一）基于经验反思的叙事逻辑

叙事是有自身的邏辑的。叙事的逻辑在避免叙事随意性的同时，也可确保发挥叙事本身的价值。现代叙事理论认为，叙事是事件叙述与道德建构的统一[3]，讲故事是叙事的形式特征，道德建构则是叙事的价值内涵。德育叙事的目的在于通过故事的选择、组织和讲述，揭示其背后所要传递的深层次的价值观念。叙事心理学也强调叙事思维与逻辑科学思维不同，注重以其生动的故事内容和表达方式来说服人。统编教材的内容组织体现了注重以个人经验为起点，以生活情境为支撑进行价值建构的叙事逻辑。

首先，统编教材的内容组织是有层次的，每个单元的内容按照单元标题-节题-框题-文本内容的逻辑顺序设计和编排。如表1所示，单元标题、课文标题、课文节题和文本内容虽然都是德育内容的叙事表达，但在表达内容的层次上是有区别的。单元标题表达的是本单元内容的教育主题，对整个单元具有价值引领和导向作用；节题和框题从不同角度和层面揭示单元主题内涵；文本内容则是与单元主题、节题和框题相关的各种形态的生活事件或故事的具体组织和讲述，叙事的内容是多样的，儿童的经验和体验也具有广泛性、无意识性，单元主题确立了文本内容选择的依据。统编教材内容组织逻辑即是以生动、形象、有趣的人、物、事，以及情感、情节等生活化情境为支撑，揭示单元主题所隐含的价值内涵。

其次，在具体章节内容的组织和呈现上，统编教材按照“运用你的经验—正文观点、探究与分享、阅读与感悟、相关链接—方法与技能，拓展空间”的逻辑顺序展开，体现了由经验反思到交流探究，再到价值生成的思维过程。统编教材将个人经历和体验作为道德建构的基础，通过叙事激发个人对自身经验的反思，赋予生活以道德价值。叙事改变了生活的自在状态，将生活与知识、情感与价值联系起来。叙事的一种重要功能就是建构价值意义，通过叙事，生活被赋予意义。统编教材从个人经验出发，通过他人经验的分享与交流，使得个体经验得以拓展与丰富，故事背后所要传递的深层次价值观念得以建构。幼吾幼以及人之幼，老吾老以及人之老，由己及人，由近及远，由具体到抽象，由我到我们，这是人的品德发展也是一切道德发展的基本规律。

（二）多种叙事方式的有机融合

统编道德与法治教材设置了“运用你的经验”“探究与分享”“拓展空间”“相关链接”“阅读感悟”“方法与技能”等多个栏目，为叙事的展开提供了多元化情景，有利于自我叙事、他人叙事、生活叙事、文学叙事、正向叙事和反向叙事[4]等多种经验的有机融合。

“运用你的经验”在于激发个人经历和体验，为个体的自我叙事创设机会和情境；“探究与分享”在于创设活动探究情境，丰富和拓展个体的体验和经历，激发个体内在矛盾；“拓展空间”在于指导实践，将获得的生活经验与体验与实际生活实践有机连接，实现知情意行的统一。“相关链接”在于拓展和丰富经验与认识水平，通过呈现丰富多样的叙事材料，向个体呈现不一样的经历和体验，实现不同视域下经验的有机融合，在碰撞和分享中获得新的经验；“阅读感悟”“故事屋”“阅读角”“美文欣赏”属于文学叙事，通过展示具有优美经验、真挚情感和丰富想象的文学作品等故事性资源，讲述富于人性与道德之美的名人、伟人故事，描述同龄人或现实生活中成年人鲜活的道德形象等，进一步拓展经验、丰富体验、提升情感；“方法与技能”在于实践，通过可操作性的方法和策略，如演示、观察、模拟和练习等基本组织形式，为个体道德实践提供了支撑和帮助。

如表2所示，多样化的叙事表达改变了传统教材中单一的内容呈现方式，将不同叙事主体和叙事类型有机结合，使教材内容生动灵活，丰富有趣；同时，更有利于充分调动学生知、情、意、行等多种感官活动，全身心地投入学习。由此，学生可看、可听、可讲、可做、可讨论交流，更充分地挖掘课程内容组织本身的德育价值和功能。统编教材考虑到学生的年段特点和实际生活经验，在叙事方式上有所侧重，使叙事情境更符合其身心发展水平，满足特定年龄阶段学生的叙事需要。如小学阶段叙事情境的创设更多通过生活情境图片、绘本故事、游戏活动或儿歌童谣等方式进行叙事表达，内容以生活叙事为主，侧重情感表达和习惯养成；初中阶段随着学生认知水平的提升，叙事情境的创设更多选择社会事件、文学作品以及實践活动等方式，叙事内容倾向于社会认知能力和价值建构。

（三）儿童本位的叙事理念

传统教材隐含的价值理念是知识本位，强调劝说与接受，教材呈现的是外在于儿童经验的知识载体，叙事仅仅是传递既定知识和价值的手段。统编教材则以儿童的生活故事为内容，不再是外在于儿童经验的知识载体，而是满载儿童经验的叙事文本，强调儿童基于个体经验的价值建构，体现了儿童本位的课程理念。

首先，统编教材将儿童的生活经验纳入课程范畴，体现了对儿童生活经历和体验的尊重、理解、接纳。个体经历和体验是儿童认识自我和世界的基础和基本方式。叙事呈现的是人的连续、完整的发展过程，人就是在自我叙事基础上建构自我统一性的。人对世界的认识也是建立在自我经验和自我认识的基础上，通过视域融合实现个体与世界的统一。统编教材以生活事件（故事）为基本素材，为道德知识创设了生活化的场景，使课程内容可以与儿童当下的体验与思考发生联结。“从儿童自身的经验开始”，经验中含藏着个人内在的思考与智慧[5]。儿童哲学的倡导者李普曼教授指出，文学性文本具有内在的愉悦性、意义性和价值性，编写儿童哲学小说的目的是用文学性的文本替代传统的说教式文本，儿童可以进入自己的团体，以与他们生活相关的方式，探究对他们有重要意义的问题[6]。

其二，统编教材的叙事思维所体现的是一种融入、激发性的教育姿态。儿童生活具有“自在”的特性，教育一方面是顺应，另一方面也是引导和改善，引导儿童在“自在”生活的基础上，慢慢去尝试“自为”的生活。通过叙事可以激发个体对自身生活经历的反思和建构，每个单一的行动都会沉淀为相应的经验，但是否能够进入意识，尚需经过记忆与叙事的打捞与筛选。[7]被叙述的生活就是被筛选、重组、整理、赋予意义的，即经过反思的生活[8]。叙事使生活变得有条理、可理解、可表达。叙事不是说教，而是对人自主性的一种尊重，通过叙述和故事激发儿童自身内在成长的力量，激发他们从自身的成长中学习。

第三，统编教材采用我、我们的表达方式，体现了多元叙事主体之间我-你，我-你-他的平等主体关系。叙事呈现多元化的经验，实现了多个主体的“经验在场”和“视域融合”[9]，叙事既是儿童现实生活状态的呈现，又让儿童见识和体验了各种不同的生活可能性；既引导儿童过好当下的生活，又引导他们超越当下的生活进入更为广阔的人类生活世界。个体作为一个真正的主体进入叙事所描述的道德生活世界，切身感悟丰富多样的道德经验，并引发切己的体验和内心的震动，从而实现个体品德的自主建构。

二、基于叙事思维的道德与法治教学策略

教材的设计意图与逻辑是教学的参考和依据。生活是德育的基础，这是统编道德与法治教材的叙事思维对教学重要启示。教师应深刻领会和把握教材的这一设计思路和意图的基本内涵，摒弃以系统知识传授为主要内容的课程观和教学观，确立以生活为基础进行课程研究和开发的主体意识，真正学会“用教材教”，使教学与儿童当下“在场”的生活联结起来，走进儿童的心灵世界，真正影响儿童的人格。

（一）以对话和交往促进儿童自主探究

叙事的目的不是传递，而是引导和激发儿童的主动思考和探究，帮助儿童思考为什么某些事情是对的或是错的，以及如何做出道德判断与选择，这同强调灌输的“美德袋式”德育模式是完全不同的。康德指出，人“不应当学习思想，而应当学习思维[10]。道德认知理论指出儿童是天生的道德哲学家，能够通过其社会经验形成一定的思维方式。儿童是意义的主动建构者，教师则是意义建构的帮助者与促进者。

叙事情境的创设为儿童提供了一个支持思考与探究的环境。叙事情境的创设越切近学生经验水平，与学生的经验密切相关，越能引发学生探究的兴趣和动力。教师应关注学生的生活经验和发展水平，使情境真正与学生发展密切相关，并激发学生内在的矛盾。同时，情境要具有开放性，有利于对话和交流。对话与交往是促进探究的重要条件，一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。早在古希腊时期，苏格拉底就提出“产婆术”，主张通过趣味性的故事、开放性的问答，以及民主对话的方式促进儿童实践智慧的生长，不是把理性知识灌输给他们，而是从他们里面引出理性知识。我国古代教育思想家孔子提出启发教学，也是通过故事的隐喻，启发引导学生自己获得知识。在教学过程中，道德与法治教师要善于发现、设置或聚焦有意义的、具有启发性的问题情境，引导儿童开展积极的对话和交流，引发多元主体的共同反思和互动交流，从而实现个体品德的自主建构。同时，对不同观点持有宽容的态度，允许不同主体对叙事内容进行多元解读和多元价值的生成。

（二）鼓励合作而非竞争的课堂组织和氛围

有效探究和有价值的思考是在集体中实现的，集体的力量在于合作而非竞争。柯尔伯格认为，探究团体为儿童提供了像哲学家一样思考的机会，在探究团体中，儿童可以讨论与他们生活经验相关的和重要的道德问题。因此，在道德与法治教学中，教师要善于建立鼓励合作而非竞争的课堂组织和教学氛围，使师生成为一个共同的探究团体。

首先，切实建立民主平等的师生关系，师生共同参与探究。传统教室中，教师的权威形象往往是阻碍学生思考和探究的力量，教室里部分儿童会害怕教师的传统权威形象而不敢表达[11]。如果教师能够与儿童共同推动探究的发展，将极大化解儿童以往对教师形成的“恐惧”和提防心理。在叙事理念下的课堂教学中，教师不再代表道德的权威，也不是学生品德的评价者，而是教学活动的组织者、引导者，学生品德发展的促进者。教师的作用应该体现在选取适宜的刺激情境，建立探究规则和氛围，澄清问题或概念，鼓励成员等方面。教师应是作为促进探究的组织者、沟通者，并作为参与者和合作者来发挥作用。当教师真正与儿童一起参与探究时，当教师专注于学生的疑惑，而不是急于给出正确答案时，当老师认真耐心倾听孩子的想法，给他们主动思考的空间，而不是给予褒贬和判断时，教室中不对等的角色和权力关系自然得以缓解。

其次，注重创设尊重与包容的氛围，促进儿童既独立思考又相互交流。自由而安全的心理氛围是激发讨论和交流的重要条件，儿童需要一个适当的环境使其与人交往的倾向能建设性地表现出来。如果课堂内有一个真正互相尊重的集体，每個人都能有讲话的机会，并能得到尊重，那么，他们就会从缄默中走出来，自觉加入集体讨论中去。教师应建立规则并积极引导儿童形成尊重、平等和关怀的意识，引导每一个儿童确信每个人都有表达的权力，其观点应该得到尊重；表达的目的在于沟通和交流，而不是分出对错；每个人可以有不同的观点和体验，并能够被大家听到；每一个人都应该在认真倾听的基础上，给予真诚的回应。教育者应该关注的是儿童探究的过程而非结论，探究的目的是使每一个个体都在自我反思的基础上互相建构。

（三）拓展和丰富儿童的表达方式

传统教育方法具有单一性和模式化特点，主要表现为以教师单方面讲授为主的言语叙述和以师生问答方式进行的对话交流。这样的表达方式使教和学仅仅诉诸于听觉或视觉，难以调动儿童全身心投入学习中去，而且带有明显的以教师为主的传统教学模式，很难真正实现儿童的自主探究。另外，无论是讲授还是问答，都以言语传递和交流为主的表达方式在具体实施上，往往会受到儿童言语发展水平的限制，不适宜于语言发展水平不同或个性发展不同的儿童需要。实际上，就叙事本身的价值及学生发展而言，多样化的叙事更有利于满足儿童自主发展的需要。

首先，儿童具有多元化表达需要。儿童通过各种可表达的、交流的和认知的语言，探索周围的环境并表达自我。多样化的叙事表达体现了对儿童的尊重，也有助于儿童选择自己喜欢的、擅长的、适合自己的方式表达自己。通过自主、多样化的表达方式，儿童可以更好地表达真实的自己，教师也可以更客观、深入地了解儿童，进而有针对性地设计教育教学活动，推动探究的发展。正如李普曼指出的，“必须利用儿童丰富多样的探究方式和表达方式，为儿童全方位地展开、表现、表达自己丰富的精神世界提供教育条件”[12]。

其次，叙事化表达是一种涵盖认知、情感、信念、意志等多种心理因素的、丰富而生动的表达方式。杜威提出，真正的道德知识是一种体认之知，是一种亲切的、有生命力的个人的真知灼见，这种知识是建立在经验中获得并经过检验而确立的信念的基础上的。儿童的品德发展是一个全身心投入的过程，不仅有理性认识，还包括情感体验，信念意志等的参与，远远超越了传统学习中单一的认知活动。叙事化的表达克服了言语表达的符号化、概念化的局限，所传递的信息更丰富，价值更多元。从儿童发展来看，基于叙事的表达可以更充分地调动儿童多种感官参与认知、体验和实践，从而形成真正的道德知识。

第三，多样化的叙事方式为儿童自主选择适宜的表达方式提供支持和帮助。儿童的品德是不断的、连续的发展的，不同年龄段的儿童品德发展具有不同的特点和规律。叙事情境的创设必须符合不同年段儿童的心理发展水平和品德发展需要，充分利用儿童成长的敏感期，选择适宜的表达方式，适时、主动地推动儿童的品德结构发展。如对低龄儿童来说，品德发展以情感体验和行为习惯为主，因此，表达方式的选择应以情感体验、行为习惯养成和口头语言表达为主；到了小学高年级和初中阶段，儿童的品德发展更多表现为认知水平的提升、道德理想和信念的形成以及社会实践能力的培养，因此，表达方式的选择应以自我认知、概念分析和推理和社会实践为主。

参考文献：

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责任编辑 毛伟娜