音乐教师教育课程建设的现实困境与路径优化

教必先强师，音乐教师教育对音乐教学专业化的必要性可见一斑。然而，高校音乐教师教育课程目标却长期面临着“培养音乐专门家还是音乐教育者”的争论。伴随基础教育音乐课程改革和国际教师专业建设的推进步伐，高校音乐教师教育专业亟需重新审视现行人才培养方案和课程体系，彰显新时代卓越音乐教师的目标定位和教学专业化的发展诉求，实现音乐学科知识与教育学知识的交织融合。以卓越音乐教师应具备什么专业知识为聚焦点，反思音乐教师教育课程的设置迷思和实践困境，澄清课程设置的依据、定位，探寻高校音乐教师教育课程的理想路径，将有利于推动音乐教师教育步入更优质的历史发展阶段，提升音乐教师教育的培养质量。

一、音乐教师教育课程建设的现实困境

在所有类型的教育改革当中，学校课程改革成为了“教育变革的核心”。自新中国成立以来，我国共进行了八次课程改革，而教师教育的课程改革一直都是其中的重点。然而，现实情况里，国内外的教师教育均面临着前所未有的挑战，存在着课程取向偏离、课程比例失衡等误区。

（一）课程取向偏离

长久以来，高校音乐教师教育都无法走出究竟是培养“音乐专门家”还是“音乐教育者”的迷思。固守于传统课程，其原因并不是由于对现有课程观念的认同和对现行课程体系进行了仔细的分析，而只是由于这些课程的开设已经成为了一个习惯，致使高校教师教育的课程开发取向不明朗。由于对音乐教师专业化的认知不明确，职前音乐教师教育将通识教育目标、专业技能发展目标、师范教育目标割裂开来，出现“两张皮”“三张皮”的矛盾现象，且教师教育课程的质量也受到广泛争议。音乐教师教育属于高等教育，有博雅通识的教育功能，但也制约着师范生的专业认同观念。师范生固守在学校、学院、系所、大学教师预先设置的课程框架里，将教学专业化视为“工作以后的事情”。在学校管理上，专业院校的音乐学、师范院校的音乐教育专业、综合院校的音乐学师范方向等各类体制各自为政，在音乐教师教育的改革中缺少充分沟通和对话。因此，绝大部分老师都还是固守在传统的专业课程体系框架之中，两耳不闻窗外事，事不关己高高挂起。

（二）课程比例失衡

我国高校音乐教师教育专业的课程设置存在着严重的比例失衡，通识课程、音乐专业课、师范教育课三大块之间的权重有很大差异。教育学课程（教育学、心理学和学科教学法）按照纯教育理论的方式来组织，偏重于抽象的教育学理论内容，倾向传授式的大学课堂教学方式;学科类课程则注重是高、精、深知识或技能的建构，却与学生未来的教师职业发展需求缺乏联系。在课程设置上，国内高校倾向于将教育实习放在大四上学期，也就是在所有理论、专业、师范教育课程结束后进入音乐课堂现场。这使所组织的音乐活动脱离中小学学生实际情况。课程设置的缺陷，必然将导致人才培养的“缺陷”。这种课程比例严重失衡的现象引起了研究者的关注和反思，意识到缺乏教育学科的课程设置，不仅会导致学生的知识结构失衡，而且会导致音乐教育学的学科性质模糊，使音乐教育系成为了“钢琴系”“声乐系”或“作曲系”。因此，如何找准高校音乐教师教育的专业定位，聚焦音乐教学专业化的知识基础成为当前讨论的热点，而如何重构和开发高校音乐教师教育职前课程成为现代音乐教师教育的最重要的前沿性课题。

在达到标准化的教师胜任力和情境性的教学应变力面前，在音乐艺术技能发展、音乐教学技能发展、音乐教师师德提升等多重培养目的面前，高校的职前音乐教师教育迫切需要展开课程变革，联系艺术的课目知识与教育的教学知识，实施转换性的高校课程（transformative university curriculum）。这需要我们深入到教师教育的课程领域有所创新，寻求独特的、过硬的专业知识来为音乐教师教育正名，成为高校音乐教师教育领域课程开发的新方向。

二、音乐教师教育课程建设的优化路径

美国音乐教育家埃利奥特（David  Elliot）指出，我们应该通过批判反思、想象以及同步更新的办法来创新课程编制。？譽？訛通过借鉴埃利奥特实用课程编制的四阶段，即取向、准备和规划、教学和评价，结合舒尔曼（Schulman）PCK（Pedagogical Content Knowledge）？譾？訛理论，我们提出构建基于PCK音乐课程的优化路径。模式图如下：

如上图所示，课程编制是互动的、循环的，体现出了课程的动态性、过程性和情境性。整个课程进程都围绕PCK的理念展开，统领并指导其他四环节。具体解析如下：

（一）整合型理念：建构以“PCK”为核心的知识结构

整合型PCK架起了教育学知识和音乐教学实践的桥梁，确保对教育学的讨论必须与音乐教学相关，反之亦然。这样，就开启了音乐教师一个独一无二的领域——一个基于教育学基础的专业知识领域。其包括三个方面的内涵：一是课程与教学的整合;二是教师的“教”与学生的“学”的整合;三是音乐课目知识与通用教育学知识的整合。至此，一直游离在“音乐教师教育课程”这一中心之外的各类课程有了新的凝聚点，不再是零散地堆砌在课程体系内。

首先，各门课程可以清楚地分析出本门课程对于学生未来职业发展的作用，针对这一作用挖掘出本门课程的存在价值。比如“声乐”课程，就不能仅仅是教授演唱技能给学生，还应当根据教师培养方向，帮助学生理解小学生的声带特点和音色、音域、发声等相关知识点，并与中小学音乐课本知识紧密联系起来，帮助学生站在“中小学声乐教师”的角度来理解和看待自己的学习知识。其次，各门课程之间以发展学生音乐课目教育学知识为核心目标，就能够团结一致、各司其职，实现共同发展。当然，在整个课程体系围绕“整合型课目教育学知识”的理念正确、高效运转起来以后，还可以开发一些专门的课目教育学知识课程，這也将成为音乐教师教育课程体系的核心课程。

在明确了整合型课目教育学知识的理念后，应把音乐教师教育的目标定位在培养音乐教师“音乐教学专业化素养”上。从知识论的角度看，音乐教学专业化素养的理论基础是音乐教师所拥有的，具有“个人”特性的专业知识，这种专业知识一方面来源于大学里培养过程中获得的显性知识或在自身的教学实践中获得的隐性知识，另一方面来源于这两种知识在教育情境中的交互、融合和转化生成的新的课目教育学知识（PCK）。因此，要提升音乐教学的专业化素养，就必须使所有的教学活动都围绕“专业知识”这一核心进行，进而使得音乐师范生在主观意识和个人经验的基础上建构自己的专业知识结构，并在具体的教学问题情境中不断深化、完善，从而获得音乐教学专业化素养的提升。

（二）实验型课程：促成音乐课目教育学知识的转化生成

音乐教学专业知识的习得和建构的实质就是“转化”，要使音乐课目内容知识“生成”和“转化”成课目教育学知识，就必须聚焦音乐教学的实践过程。目前，国内学者普遍认为教学实践的重任应落在毕业实习和见习上，并提出了一系列“延长实习周期”“见习、实习交替进行”等建议。然而，延长实习周期势必要牵动整个课程体系发生相应的变化，难度可想而知;其次，即便延长了实习周期，实习场地的接受与否和接纳能力依然是一个难题;再次，如果前两个难题得以克服，在长时间的实习过程中，高校指导教师很难做到跟随实习生做贴身指导，而所在中小学指导教师也鲜有持续的热情将自己的教学经验一一“传授”给实习生，所以，实习生的教学能力在短期内依靠自身的力量也很难得到大的提升。那么，除开实习和见习，是否还有另一种更为现实和可靠的途径呢？

大量的实证研究表明，由于实验教学在培养教师教学技能方面成效显著，成为了教师教育课程体系发展的新热点。实验教学，西方称实验室教学（laboratory- based experiences），是一類直接性或模拟性的教学活动，它们经过缜密计划而安排参与者在一种有所控制的、通常加以简化的情景里，对教育事件或现象开展实验、观察、研究与分析活动。实验教学的优点在于：与实习教学相比，不仅对教师知识与专业成长的作用具有同样的有效性，甚至更强、更广和更好，而且对教师情感、认知与教学行为，亦产生强烈而显著的积极结果，并且能培养教师的教学反思能力和教学方式创新能力。除此之外，还能解决“实习场域饱和”的问题，缓解联系和安排实习基地所带来的压力。因此，对实验型课程内容体系的精心设计能帮助我们更好地把握教学实践，促成音乐课目教育学知识的转化和生成。

（三）混合型策略：实现网络化与传统学习方式的优势互补

在20世纪80年代末，兴起了一股“E-Learning”风潮（Electronic Learning，即网络化或数字化学习）。甚至有人认为它最终会取代传统的教学方式。然而，在风靡了十多年后，它并没有在教学质量上实现“质”的飞跃，甚至在教学质量评测上还不如传统的教学方式。因此，2003年，“混合学习（Blended Learning）”的概念被提出来，旨在强调网络化学习方式与传统教学方式的混合，以此来实现优势互补。

混合型课程实施与学习，包含五个方面的内涵：从课程资源上来说，主张教材、参考资料等非信息资源与网络、多媒体等信息资源的混合;从教学形式上来说，主张不同章节的内容采取多种教学形式的混合教学，包括讲授、教学视频与案例分析、专题讨论、专家讲座、中小学见习、现场教学与点评等;从学习方式上来说，主张将已有的传统学习方式与网络在线学习方式的混合、集体合作学习与自主巩固学习的混合、音乐理论讲授式学习与音乐教学技能式学习的混合、校内常规性学习与校外实践性学习的混合;从教学环境上来说，主张课堂物理环境与网络虚拟环境的混合、校内虚拟实验现场与校外真实工作现场的混合;从学习评价上来说，采用引导性日志、读书笔记、作业考核、专题设计、模拟实践等的混合评价。总之，混合型课程实施与学习，旨在针对具体的教学内容，调动起所有恰当的资源、环境、学习方式和评价方式，实现各个方面的优化组合，从而实现既定的教学目标。

此外，随着国家中长期教育改革发展规划纲要的推进和艺术教育政策的革新，培养可持续性的、综合性的音乐教师人才已成为课程与改革的核心，而其中尤为重要的推动力之一当属高校音乐教师教育中表现性评价的开展。然而在实际的高校音乐教师教育中，评价通常被表达为一个可观察、可量化的工具，主要通过单科技能考试（如钢琴、声乐）和最后的期末闭卷考试来评定师范生。这种偏重于工具化和技术化的评价方式显然不利于音乐教师的成长。音乐教学是一门表现型的学科，表现性评价应当贯穿整个教学过程，强调教学和学习的双重目标，认为形成性评价和终结性评价都可达成这些目标。

对于中小学音乐的在职教师、高师音乐教师教育专业的职前师范生及其培养者而言，国内新世纪伊始的中小学新课程改革无疑是一场声势浩大的革命。然而，十几年后的今天，高师音乐教师教育课程并没有得到根本性的改观，既有的音乐教师教育课程体系也处在“历经风雨而不动摇”的尴尬境地。面对传统音乐教师教育体系明显偏向“专业-技能”课程的种种羁绊，关注“实践-反思”的音乐教师教育的课程开发就显得更为迫切和重要。我们只有走出这一现实困境，“澄清”和“建构”正确的课程理念，探索出真正适合音乐教师专业发展的培养路径，才不会在未来的课程实践中偏离航向，陷入危机重重的“百慕大三角”。

殷瑛  湖南工业大学副教授，教育学博士，硕士生导师

（责任编辑  刘晓倩）