“课程思政”在教育实践中需厘清的“三个问题”

吴昊 陈雁容

[摘           要]  “课程思政”作为思想政治教育的重要组成部分，有长期研究的意义。然而“课程思政”在教育实践过程中出现了思政元素和其他课程内容南辕北辙的现象，厘清这一现象出现的原因，是澄明“课程思政”新的研究方向的关键。提出对“课程思政”进行跨学科研究的建议，是为“课程思政”提出新的研究方向的一次积极有益的

尝试。

[关    键   词]  “课程思政”;思想政治教育;教育实践;跨学科研究

[中图分类号]  G711                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2021）14-0001-03

“课程思政”观念自提出以来，研究热度逐年上升，现有对“课程思政”研究成果的相关数据如下：以“课程思政”为关键词搜索相关学术论文有2248篇，其中约有84篇来源于“中国社会科学引文索引CSSCI期刊目录”。这表明对于“课程思政”的研究成果呈飞速上升态势。但是对“课程思政”教育实践过程中出现的问题，还未有从跨学科角度进行深入剖析的相关文章论述，大部分是围绕教学设计的改变与教学模式的微调。要想解决“课程思政”中出现的问题，就必须首先厘清三个“课程思政”本质性的问题。

一、“课程思政”的“三个问题”

（一）载体选择问题是“课程思政”的“第一问题”

有学者指出“在专业课中硬性插入思想政治教育内容，要么打断原科学逻辑的连续性，要么和思政课内容相重复”[1]，造成这种现象的原因是“课程思政”的载体究竟是什么，是专业课、思政课、通识课还是一门全新的课程？

有些学者只抓住“课程思政”是一种理念，认为“课程思政”实质上是一种课程观，不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治教育融入课堂教学和改革的各环节、各方面”[2]，按照此观点，“课程思政”的载体必然是非思政类的专业课和通识课，即刘磊认为：“课程思政”要充分用好课堂教学这个主渠道，以课程为载体，在传授知识的同时，侧重各类课程和课程各个环节的社会主义核心价值观的引领作用[3]。有学者将高等数学与“课程思政”联合研究：设计过程是用港珠澳大桥体现中国故事和中国精神，之后引出教学内容，最后再进行民族文化自信的总结。[4]从教学设计和过程上来看，“课程思政”在高等数学课中最多算引子，与教学本身的内容没有任何联系，看上去俨然是专业课教师在上政治课。

究其原因就在于思想政治教育领域的学习方式和高等数学的学习方式有根本上的不同。从自然哲学史来看，数学讨论的是纯粹理性的世界，思想政治教育探究的是价值问题。从康德的角度看来，科学的解释是“知性”，是对感性的诠释，理性是对道德价值的理解能力。马克思用实践解决了之前哲学家未能解释的问题。但理性和知性仍然是两种不同的逻辑过程，就像“谈起口味无好坏，论起境界有高低”，“课程思政”如果仅是靠举例子摆事实进行价值教育的灌输，那么教师能举出一例，学生可能在社会生活中能找出十例反驳，而没有具体地系统化地去阐明价值判断和是非判断的载体。在他人看来，就是专业课教师在上政治课。所以“课程思政”的载体选择问题就是课程思政研究的“第一问题”，旨在解决“课程思政是什么”。

（二）逻辑混淆问题是“课程思政”的“第二问题”

“课程思政”的内在逻辑来源于对“隐性教育”观念的认可，“在隐性教育中，教育的对象处于无意识状态，教育的目的是非预期的，教育的方式是间接的。”[5]。在思想政治教育中，隐性思想政治教育主要通过校园文化、班级文化、行為习惯进行潜移默化的影响[6]。

“隐性教育”的内在逻辑使“课程思政”需要思考使用何种方法进行阐述、又以何种实践让学生学到来自其他课程中的思政元素。然而为何还是出现了许多上文所描述的“在上思政课的专业课老师”，原因有二：

一是现有学科体系没有因“课程思政”的提出而去重构自身的教学逻辑系统。大部分学科还是按照以往的逻辑梳理讲解，“半路”加入的“课程思政”只能以举例法对学生进行价值的灌输，没有从知识本质上连接思想政治教育和专业课。思想政治教育囊括了哲学、政治经济学和科学社会主义等内容。价值教育是思想政治教育的基本表现形式，并非全部表现形式，即并非进行了“价值宣传”就是“课程思政”了。“价值宣传”只是对“课程思政”的初级理解，更深层次的是思想政治教育系统和专业课教育系统逻辑上的融会贯通，最终是没有对“课程思政”进行哲学上的思考与批判，未能澄明“课程思政”的前提与界限，“课程思政”的真相还未能完全展现。

二是对价值教育的本质缺乏更深刻的探究。价值教育的方法论不是简单地使用工具，不是概念与范畴的灌输，所以价值教育不等于简单的例证法和价值宣传。因为这两者都无法构成价值教育的全部。学生的接受程度和记忆的持久性都有待考证。

如果要究其原因，从教育科学来看，教育科学在之前的自然科学构建的框架里并没有融入价值这一因素：“按照弗兰克的观点，传统教育建立在科学、技术和价值三个维度上，而控制论只包括科学和技术两个维度，扬弃了价值，所以教育控制论也只分布在科学和技术两个维度上[7]。”从教育方法来看，大部分工程类、理工类的专业课用的是自然科学的方法，并不是在了解源初科学发展情况下的学习自然科学的方法，大部分是“囫囵吞枣式”的学习方法，做题成了学习的成功途径，价值教育的效果在于人要学会思考自己的一切，这种思考不是像工具理性的思考，而是对于人生意义的思考起点。“课程思政”是要能在工具理性的氛围中唤起年轻人对学习与信仰的崇高感。

（三）复杂性研究问题是“课程思政”的“第三问题”

如何去研究“课程思政”，是一个方法论问题，除了上文中所說的哲学批判之外，我们还能用什么方法来研究它，就必然牵扯到跨学科研究的问题。

在上文提到的84篇来源于CSSCI期刊目录的“课程思政”类的学术论文，其中多数文章都提到了“复杂性”问题。张丹丹认为“课程建设的复杂性是建立在人的复杂性和社会环境的复杂性基础之上的”。[8]亦或认为“课程思政是复杂的系统性的大工程，是探索人文学科和自然学科的整合，是学科知识的整合”[9]，“思想政治教育是一项复杂的系统工程，只有对工作系统内容以及与外部的联系进行整体性的统一协调，才能使其处于一种良性的运行状态，保证教育目标的实现”[10]。目前对“课程思政”复杂性的理解和建议多从具体的教学方式方法探求答案，“课程安排所有讲授者要根据学科特点深入挖掘提炼其中蕴含的德育价值及元素，突出学科专业的科学属性、社会属性和育人属性”[11];然而这种复杂性的基础是什么，具体的特征、定性定量化制定标准是什么，并未找到相关研究成果的论述，这也是导致“课程思政”研究进展较为缓慢的原因。“课程思政”自身的复杂性与教育教学范式转换之间还需要完整的学理论证过程。这里面存在两个无法绕过且需说明的问题。

一是“课程思政”复杂性的解构问题。“课程思政”的复杂性来源于由教育者、受教育者、环境共同作用的“场域”的影响，从教学设计出发研究的“课程思政”，还未能踏入“复杂”这一概念，只是站在了“复杂”这一概念的门槛上，仍然是从教育者的角度出发看待“课程思政”问题。

二是“课程思政”复杂性的理论来源问题。“课程思政”要使用马克思主义这一科学理论的方式找到自身的学理基础。这个思考的过程，是论证“课程思政”理论基础的必经之路。从根本上去剖析这些问题，才能使“课程思政”愈发展现在我们面前，才能更好地构建学科价值共同体。本文抛砖引玉提出新的研究方法，求与广大的“课程思政”的研究学者共同探讨。

二、跨学科研究是解决课程思政问题的必然途径

要深入地研究“课程思政”，就需要厘清上述三个问题，单一的学科研究是无法完成这项复杂工作的，跨学科研究则势在必行，从知识建构的本质上进行学理性的研究。从坚持正确的政治导向、理性回归价值分析以及建构广义的思想政治教育复杂学科研究中心三个方面解决“课程思政”的问题。

（一）政治导向：明确政治站位是解决“课程思政”两张皮的最基本条件

明确政治站位和加强意识形态教育是“课程思政”的必要条件，以立德树人为根本任务的高校，必须坚持明确的政治导向，要把学习政治的重要性传递给每一位学生，让学政治不仅仅是为了考试的分数成绩，更应该是作为一个中国当代大学生的基本素质。还能够运用马克思主义理论的武器武装头脑，面对世界发生的现象能够客观地讨论与判断。这些都是以政治站位明确为前提的。

坚持马克思列宁主义为指导思想和中国优秀传统文化的辩证统一，是解决“课程思政”问题的最基本原则。马克思主义基本理论是“课程思政”的理论基础，“马克思恩格斯科学技术的存在，但是不能脱离人本向‘技术意识形态进行转化，应用马克思主义必须超越理性的束缚”[12]，要深刻地将辩证法的思维运用到“课程思政”中去，使辩证法成为“课程思政”最基本的工具，只有将哲学素养成为科学研究的基础，才能够对于理论“知其然，知其所以然”，在面对技术至上的浪潮时，要“守正”，有底线思维，能够辨是非、守底线。

（二）澄清前提：对“课程思政”进行哲学批判是厘清其内在逻辑的必然途径

“课程思政”所表现出的逻辑性问题，根源在于缺少对其进行必要的哲学批判。“批判”一词原指“澄清前提，划清界限”，从康德到黑格尔再到马克思、恩格斯，一个新理念（事物）的产生，必然要对其进行哲学上的批判，是为了让其能够不断地升华。如此，“课程思政”的前提应是什么，搞清楚这个问题才能算进入了“课程思政”的“大门”。“课程思政”的逻辑问题根源是“逻辑不自洽”，想要“润物细无声”的隐性效果的前提是“逻辑自洽”。但是“课程思政”中思想政治教育元素的逻辑来源于思想政治理论课，专业课教学的逻辑来源于专业领域，即价值教育逻辑和技术教育逻辑。这两者能不经过任何调整就能自洽吗？显然不能。所以解决“课程思政”内在逻辑的问题就是去解决两种学科领域如何能逻辑自洽的问题。

回归哲学批判是“课程思政”继续向前的重要动力，返回哲学史与科技史，从牛顿、康德到笛卡尔、伽利略再到费尔巴哈、马克思，统一价值教育和技术教育的理念是“技术回归价值”，唯一方式是“模式融合”。这里说的价值不是经济学意义上的，而是哲学意义、道德意义和实践意义上的。西方文化模式下是用逻辑、范畴和概念在解释世界，世界是冰冷、抽象的。东方文化模式下是用人自身的生命情感来体验这个世界的，世界是具体、温暖的。这两种模式各有利弊，所以要因地制宜、因时制宜、因事制宜。科技不是冷冰冰的，而是要前进至对人类最后的终极关怀。价值也不是尔虞我诈的，而是人类在迈向终结的过程中所确定的人之意义所在。

（三）回归价值：调和价值与技术的关系是解决“课程思政”复杂性的不二法门

解决复杂性问题，要横向引入其他领域的思维方法，构建价值性和知识性统一的教育观念和方法，突破各学科之间的壁垒。

一是重新审视在西方话语权下的学科分类问题，重新认识人文科学、社会科学、自然科学与教育科学的关系，尤其是思想政治教育学与其他学科的关系要重新梳理，教育学作为人文社科与自然科学的载体，科学应重新被认识，赋予其在新时代中国特色社会主义教育体系符合时代特征的新内涵。

二是从东西方文化影响下的学科演化的过程中追溯价值与知识统一，重新建构学科教育逻辑。从西方自然哲学的发展道路历程来看，讨论理性的过程是以西方特有的方式论证“善”的过程，如今个人主义、英雄主义、科学主义还影响着我们的教育理念。

回归东方文化的教育，儒家自古以来的理想是“修身、齐家、治国、平天下”，古代无论哪位仁人志士，都是将这样的理念贯彻于自己的一生，这是一种崇高的对文化价值的认同，孔子用“仁”贯彻自己教育过程的始终，是价值教育的典范。教育回归价值的，不论是什么学科，教育的根本都是在树立学生的世界观和教习学生用方法论去改变世界。“哲学家都在解释世界，而问题在于改变世界”，若把树立世界观、人生观的任务全交给了思想政治课教师，也必然在价值性和知识性之间留下了空白。所以，要把价值因素重新纳入自然学科和人文社科的教育中。

（四）勠力同心：建构思政教育复杂学科研究中心是未来研究的必要条件

有什么样的研究对象，就需要什么样的研究工具去研究它，“課程思政”的使命使它拥有了复杂性和多样性，研究它就必须使用新的工具。如《反杜林论》里说的那样“马克思和我，可以说是从德国唯心主义哲学中拯救了自觉的辩证法，并且把它转为唯物主义的自然观和历史观的唯一的人。可是要确立辩证的同时又是唯物主义的自然观，需要具备数学和自然科学的知识。马克思是精通数学的，可是对于自然科学，我们只能作零星的、时停时续的、片段的研究”。跨学科视角下研究“课程思政”主要是探究两个方面，即从内容上，思政教育和其他课程的结合，归根结底是知识结构的结合;从研究途径上，使用系统科学和复杂科学的相关研究方法进行研究，对“课程思政”进行定性和定量分析。

复杂的知识结构就要使用系统科学的方式去进行研究，要想系统地研究“课程思政”就必须成立思想政治教育复杂学科研究中心。研究中心主要是建构“新学科”逻辑体系，编写一系列的教材或教学辅助材料，架构完整的学科知识体系;二是培养教师发展师，研究中心是一个巨大的平台，让多学科共同发力，通过对教师发展师的培养，建构出“课程思政”特有的教育方式，并且将其融会贯通进入各门学科之中。

参考文献：

[1]王秋.课程思政的思与行[J].黑龙江教育，2019（6）：9.

[2]高德毅，宗爱东.课程思政：有效发挥课堂育人主渠道作用的必然选择[J].思想理论教育导刊，2017（1）：33.

[3]刘磊.课程思政实现路径的探索[J].广西教育学院学报，2018（4）：110.

[4]潘璐璐，徐根玖，台炳龙，等.理工类课程实践课程思政的逻辑及方法：以高等数学函数曲线的凹凸性为例[J].高等数学研究，2020（1）：23.

[5]沈嘉祺.论隐性教育[J].教育探索，2002（1）：54.

[6]刘晓芳.大学生隐性思想政治教育研究[J].当代青年研究，2006（4）：16.

[7]安文铸.教育科学与系统科学[M].长春：吉林教育出版社，1990：163.

[8]张丹丹.复杂性视阈下课程思政建设路径探究[J].广西社会科学，2018（9）.

[9]邱伟光.课程思政的价值意蕴与生成路径[J].思想理论教育，2017（7）：11.

[10][12]游跃.“课程思政”的现实根源与理论基础研究[J].福建医科大学学报（社会科学版），2019（6）：9.

[11]刘燕莉.“思政融通”：思政教育新模式研究与实践[J].研究生教育研究，2019（8）：59.

编辑 薛直艳