深度学习理念下的小学语文课堂：落实几个“引向”

徐国新

摘要：深度学习的真正发生，离不开教师在课堂上的积极“引向”。教师应当处理好“活”与“效”、“新”与“真”、“点”与“面”的关系，注重由“横向思维发散”引向“纵深思维延展”，由“浅层多元解读”引向“主流价值体悟”，由“个体话语霸权”引向“群体畅所欲言”。

关键词：深度学习;语文课堂;思维力;价值观;学生观

深度学习理念倡导对课堂教学中各类浅层学习现象的纠偏，主张让学生在知识的学习和方法的习得中，逐渐抵达思维的深处和能力的高处。深度学习的真正发生，表征为教师价值引领与学生自主建构的和谐统一，这便离不开教师在课堂上的积极“引向”。深度学习理念下的小学语文课堂，尤其应当处理好“活”与“效”、“新”与“真”、“点”与“面”的关系，落实相关维度的教学“引向”。

一、处理好“活”与“效”的关系，由“横向思维发散”引向“纵深思维延展”

就一堂课而言，学生学得如何、收获几何，是课堂教学应考量的首要效度指标。课堂的活跃程度，只能服务于这个指标，即“效”是“活”的前提，绝不能颠倒。

曾听到一节课，教师让学生用“烧”字组词，学生纷纷响应：“烧菜”“烧饭”“烧水”“烧饼”。看似课堂气氛活跃，实则学生思维沉寂，教学效度平平。其间，恰恰缺失教师的积极“引向”，如：“让我提醒你，你能不把‘烧这个字放在前面吗？”此番启发，也许“发烧”“红烧”“燃烧”等词语会出现，或许还能蹦出“火烧眉毛”“怒火中烧”等成语。若是学生“启而不发”，教师则应适机补充，触发学生的思维向纵深处延展。

面对一些开放性问题，学生也容易停留在横向发散的思维平面。比如，课堂上常有这样的提问：“你从这段文字中读懂了（感受到）什么？”学生一般会围绕个别词句分享零碎、分散的感悟，却无法触及文本核心。遇到这种情形，教师须想办法帮助学生调动生活经验、情感体验，将零散的感受进行系统化地归纳整理和比较综合，以内化文本价值、提炼理性认知。如三年级上册《掌声》的教学中，有这样一个片段：

师同学们，以前的英子是忧郁、自卑的，难怪老师让她上台讲故事时，她不太愿意。假如你是英子，此时你心里在想些什么？

生我会想：我一摇一晃走上去，同学们要笑话我的。

生我会想：我走路的姿势太难看了，真不想让大家看见。

生我会想：我怎么办呢？到底上还是不上？

师同学们，我们转换一下角色，假如你是英子的同学，你看到英子不太愿意上台讲故事，你会对英子说些什么？

生英子，加油，我们不会笑话你的。

生英子，勇敢点，你可以的。

师生活中，你有没有遇到过像英子一样的尴尬处境？在这样的处境下，你最想别人怎样帮助你？

生有一次课上，我开小差，被老师提问，很难为情，真希望有人替我解围。

生我有一次考试做错题，发现橡皮丢了，很着急，希望有同学借我一块。

……

师此时的英子，内心充满矛盾，她忧郁、自卑的表现让人印象深刻。给予她鼓励、支持是每一个善良、富有同情心的人应该做的。

这节课，教师在活跃的气氛中始终保持冷静的头脑，用角色换位调动学生的已有体验，不断将他们的思维引向纵深，也达成了“活”与“效”的统一。

二、处理好“新”与“真”的关系，由“浅层多元解读”引向“主流价值体悟”

小学生对文本内容的解读，难免会呈现浅层次的多元样态，一味地追求“标新立异”，却缺乏价值观的引领。多元解读绝不等于多元标准，每一个文本均蕴含特定的主流价值。对于学生解读中的错误价值导向，教师切忌无原则地迁就、无标准地赞美，必须及时纠偏。如二年级上册《狐狸分奶酪》一课的教学中，学生对狐狸的角色评判产生了分歧：

师故事的最后，奶酪都进了狐狸的肚子，你怎么看待狐狸？

生我觉得狐狸很坏，它尽管看起来在帮小熊分奶酪，结果奶酪都让它自己吃了。

生我觉得狐狸很聪明，它很会动脑筋，吃到了美味的奶酪。

生我觉得狐狸的做法不光明正大，很狡猾，它根本没有打算为小熊兄弟俩公平地分奶酪。

生我倒觉得狐狸为了自己能吃到奶酪，一步步想办法，最后吃到了奶酪，是它努力的结果。

……

面对这样的价值观冲突，教师如果“收不住”，教学定会“失控”。上述环节，一位有经验的教师是这样引导的——让学生进一步研究、探讨文本，并对出现的不同观点展开辩论。最终，学生达成共识：无论用什么方法，将别人的东西占为己有，是不对的;即便狐狸为了达到目的动了脑筋、想了办法，但这个目的本来就是不对的，因此，这不是聪明，而是狡猾、欺诈，不值得提倡。

课堂上，教师自然应尊重每一位学生的独特体验，但不可因此忽视必要的课堂调控以及应有的价值引导。“求新”不能以牺牲“求真”为代价。

三、处理好“点”与“面”的关系，由“个体话语霸权”引向“群体畅所欲言”

每个班级都有几个敢于表达、乐于表达、善于表达的学生，他们更容易得到教师的青睐，成为课堂的“宠儿”。而那些性格有些内向、学习成绩可能也一般的学生，很多情况下并没有机会参与到课堂的热闹中，即便他们有话想说。久而久之，他们便成为沉默的大多数。教师若处理不好“点（个体）”和“面（群体）”的关系，课堂很容易出现个别学生的“话语霸权”，难以实现学生群体的畅所欲言。如在教学二年级上册《语文园地五》中“日积月累”部分时，一位教师尝试了一次积极的“引向”：

师古人言：“诗中有画，画中有诗。”学习了《江雪》这首诗，你能用画笔画出诗中的景象吗？

（话音刚落，几个活跃的学生跃跃欲试，高举着手：“我来！我来！”）

师（发现有几个学生没有举手，于是走到其中一个女生身边）你为什么没有举手呀？

生（怯生生的）我不会画画。

师真的吗？太好了！老师找到了一个不会画的！

师（又走向另一个没有舉手的学生）你又是为什么不举手？

生我怕画不好，所以也不爱画画。

师好极了，就你了！我又找到一个不爱画画、不会画画的！

（教师拉着两个学生一起走到黑板前。）

师同学们看着我们到黑板上面来板画，肯定有点羡慕吧！接下来，我们打算合作画画，一起完成作品！

师（一笔一画地教这两位学生画山水）先画几根错落、起伏大些的线条，这就是山了;再画几根上下平行、起伏小些的线条，这就是江水了。简单吧，学会画了吗？

生（齐）会了！

师好！大家一起画山水，开始！全班同学在作业纸上画。

（参与板画的其中一个学生在山上画了小树，在水里画了水草。）

师瞧！还画了小树、水草，多好！

师看看这幅画上还缺什么？

（教师继续领着板画的学生画小船和垂钓的老渔翁。）

师现在看看画上还缺什么？

（板画的另一个学生最先发现缺雪，教师随手点了几笔。）

师这样画雪，可以了吗？

生不够，雪很大，要多画些雪。

师你们俩会画吗？

生会画！

师有没有信心把雪画好？

生有！

师大家送上掌声鼓励一下他们！

（学生积极热烈地鼓掌。）

师同学们请记住：相信自己，我能行！

这一教学片段中的两位学生是很幸运的，他们已然不是被忽略的看客，而是从沉默到畅言，变身课堂的主角。教师很好地兼顾了个体和群体，努力让深度学习在每一位学生身上发生。关注每一位学生的学习状态，着眼每一位学生的健康发展，也是深度学习理念的核心。

以上，仅从思维力、价值观、学生观三个方面，阐释从“浅层”到“深度”应当落实的教学“引向”。深度学习理念在小学语文课堂的落地还有更多维度的触角，有待不断探寻。深度学习的课堂，需要每一位教师倾力打造。