学生课堂反思的三重逻辑向度

赵敏 李森

摘   要

《中国学生发展核心素养》中强调了学生要“勤于反思”。学生反思是一种在特殊场域中实施的教学活动，为提升教师教学质量提供了可能，基于学生反思的课堂教学改革是提高基础教育质量的核心途径。为了解决学生课堂反思的现实困境，有必要精准把握课堂场域学生反思的三重逻辑向度，即创设课堂反思环境的逻辑始然、引导学生自我反思生长的逻辑使然以及构建反思者角色共同体的逻辑应然，从而有助于教师有效教学、学生有效学习，为发展学生反思的本体价值追求提供借鉴与参考，进一步提升课堂教学质量。

关键词

课堂教学  学生反思  逻辑向度

联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存》一书中指出：“教师的职责已经是越来越少传授知识，而越来越多地激励思考。”[1]2016年9月，我国提出了《中国学生发展核心素养》的六大素养，其中“学会学习”素养中提出学生要“勤于反思”。学生反思具有滞后性、连续性、发展性、期待性与自主性五大基本特性。学生反思是一种特殊场域中实施的教学活动，为提升教师教学质量提供了可能。有学者认为，从实质上来讲，教学的过程就是师生互相促进走向思考的过程，发现问题与解决问题成为教学的主要任务[2]。对于教师而言，教师以批判的态度审慎地思考教学实践的伦理意义，及时地感悟并矫正不良教学行为，是教学主体对自我的一个不断解剖历程，促使教师从冲动、随意、例行的教学行为中解放出来，由此实现教师有效教学。对于学生而言，课堂场域中学生反思者角色建构有助于学生厘清对反思的认识偏差，克服学生反思者角色认同焦虑，获得一种反思能力，形成反思习惯，提升反思品质，从而促进学生有效学习。

然而，由于受文化惯习、思维误区和环境制约等影响，课堂场域中学生反思的本体价值受到了遮蔽，存在着学生反思内涵认识模糊、反思内容显性、反思信念缺乏等诸多现实困境。因此，有必要精准把握课堂场域学生反思的三重逻辑向度，为发展学生反思的本体价值追求提供参考，更好地提升课堂教学质量。

一、创设课堂反思环境的逻辑始然

1.营造课堂反思文化

教育内在规定性是“教育是人的事业、文化的事业”[3]。有学者认为，教师在审视自身的日常教育教学，寻找改革的突破点，又在不断地理性思考，转变教育教学理念，实现教育教学的改造与创新[4]。师生要努力建设良好的课堂反思文化，学生在所营造的反思者角色文化中创新，促进反思能力逐渐提升。课堂场域中师生的思维与行为方式蕴含着课堂反思文化，体现课堂价值观，并追求营造优质的课堂反思文化，以此达成“润物细无声”的反思效果。基于此，教师要善于从完善课堂反思文化的角度来审视教学中的各种反思问题，养成良好的反思习惯。

2.点燃学生的反思热情

有学者认为，人类的伟大之处最主要在于人类不仅能够呵护生命，而且还能够创造知识财富[5]。在“互联网+”背景下，学生获取知识变得越来越便捷，获取知识的差距即“数字鸿沟（digital divide）”也变得越来越小，学生主动学习热情的差距即“积极性鸿沟（Motivational divide）”逐渐成为学生与学生之间差异的关键。而学生的差距主要体现在“学习反思热情”，正如苏格拉底（Socrates）所言“教育不是灌输，而是点燃火炬”。未来的教育已不只是向学生传授知识与技能，而是点燃学生更强烈的学习反思热情，更容易唤醒学生的“内力觉醒”，发挥课堂场域中学生反思的“主体性”作用，是學生学会学习、学会解决问题的一种主体学习反思方式，有助于学生成为真正的反思者。

二、引导学生自我反思生长的逻辑使然

纽卡斯尔大学教育技术学教授苏伽特·米特拉在印度一个偏远小村庄做了一个实验，在此村庄的墙上挖了一个洞穴，并安装了电脑，用摄像头记录孩子们的所作所为。虽然这个小村庄的孩子从来没有学过英文，但是通过摸索和尝试，孩子们竟然学会了使用英文版的电脑上网，并借助电脑网络学会了基本的Windows操作、浏览器使用、收发电子邮件、玩游戏、听音乐、看视频等等，学生在不断地尝试与思考中掌握了新事物的操作方法，这就是著名的“墙中洞式”的课堂自我反思生长[6]。课堂场域中教师既要有计划、有组织地引导学生反思，又要注重培养学生内在的自我反思生长。

1.培养学生的“反思者”角色意识

学生可以采用匠心独运的任务驱动，在课堂场域学习中接受实践锻炼：在操作学习中学会辨别，在运用中学会选择，在经历中完成自我反思生长。弗洛姆（Erich Fromm）提出，人具有物质所涵盖的一切知识，但是人存在于这个世界上的问题，却难于寻找到合理的答案，始终是个无法解决的谜语[7]。在课堂场域要挖掘学生的潜力，培养学生的“反思者”角色意识。学生反思自身的课堂体现程度，关注课堂场域中自身的参与情况。例如，是否积极参与一切教学活动，对教学内容是否感兴趣，教师所创设的教学情境与问题是否符合自身的实际水平，是否有利于自身创新意识与创新能力的培养，等等。正如东京都教育委员会发布的“2017年都内学生学力提升相关调查”，调查结果显示，绝大多数中小学生在课堂结束之际能够有计划地开展反思与回顾，并能够养成总结梳理的良好学习反思习惯，这些学生的答题正确率明显较高[8]。

2.“思”与“行”相伴而行

“学”离不开“思”。杜威（John Dewey）把反思阐释为“一种为了发现解决这种怀疑，消除和清除这种困惑的材料而进行的探索、搜集、探究的行为”[9]。学生的反思必须突破其“冥思”的层面，进入“行为”的层面。学生在发现问题、寻求解决问题方法的前提下，不断践行、实验和调整，还要开展深入的跟进与重建活动，进入“思”与“行”的互动循环之中，实现完整的反思过程。虽然学生积极地思考问题、解决问题，但是学生似乎很少对遇到的问题进行比较、归纳其共性之处。如果学生能够查找出问题的根源，并从问题的现象概括出实质上的知识，那么，学生反思最终会走向举一反三，形成系统、完整的知识结构。

三、构建反思者角色共同体的逻辑应然

从存在论的角度而言，反思者角色建构表征了学生主体的日常存在方式之一。从关系论的角度而言，学生主体的存在获得了确证，增强了学生主体的存在感和认同感。学生作为一种关系性存在，正是在与他人的交往中促进自身的发展与完善。课堂场域中学生反思者角色共同体是指角色相关主体本着“和而不同”的精神，通过协作、对话，共同解决课堂场域中的反思困境，以获得意义共享、相互理解以及角色身份认同的反思者角色共同体。基于社会学的学生反思者角色共同体是学生反思者能力提升的群体层面，它主要包括师生反思者角色共同体与学生反思者角色共同体的构建。

1.课堂场域中师生反思者角色共同体的构建

从主观倾向性和客观性而言，教师主体的教学行为主要是为了促进学生核心素养的发展。在课堂场域师生获得内外在的利益，教师利益是在学生利益获得的基础上凸显的，教师在促进学生发展过程中，获得了自我发展与反思性的构建，从而共同构建一种可能的反思性生活。因此，师生不仅是各自的利益主体，更是一个利益共同体与反思性生活构建的共同体。师生共同体不是群体利益博弈的团体，而是建立在共同价值观基础上的有机联系整体[10]。这为课堂场域中师生反思者角色共同体的构建寻求存在的合理性，更好地为学生发展服务。已有研究表明，在教学工作中师生冲突会严重地影响教师的情绪、身份认同以及职业满足感[11]。可以采用平等与自由的师生对话与交流来解决师生冲突，这为课堂场域中师生反思者角色共同体的构建提供了一种较好的解决路径。“亲其师，则信其道”，师生通过反思者角色共同体的构建，一方面使反思者角色冲突达成共识;另一方面增进了师生之间的理解与情感交流，有利于建立良好的师生关系，激发了学生主体的反思角色意识，增强了承担自身的反思责任与角色观念。

课堂场域中师生反思者角色共同体的构建应遵循以下原则：首先，共同体内部需要达成全体成员共同遵守的“反思规则”，这是师生共同体为解决课堂场域中的反思冲突而开展对话交往的前提与关键。师生之间需要做到相互尊重，每个人都应当学会“换位思考”。其次，反思共同体的成员享有一系列共同的权利，并履行相应的义务。第三，教师在反思者角色共同体中要发挥价值引领作用。教师要引导学生穿透反思迷茫，学会自主判断与选择，关键是要构建自身反思决策能力与理想信念，并获得主流价值观的理解与认同。

2.课堂场域中学生反思者角色共同体的构建

群体协作有助于避免独立反思的偏差，更好地促使个体反思走向深化，消除学生的孤独感和无助感。通过他人认识反观自身，促进学生进行自我反省与自我角色建构，促进个人化信念的发展。正如范梅南所指出的，谈话有利于交谈双方对一个具体情境进行合理地反思[12]。从某种程度上来说，提高学生反思性学习实践能力，需要培养学生“回头看”的良好反思习惯，更加高效地学习需要学生“回头看”的催化[13]。如果说课堂是学生反思的文化场域，那么课堂也是学生群体反思的阶梯。因为教学是教师向学生传递知识、传承文化与创新发展的一种特殊交往活动[14]，依靠着这一级级阶梯，学生在教学相长中促进反思发展。

在相互尊重、求同存异的反思“共存模式”中，学生反思者角色共同体的构建需要具备以下元素：首先，共同的反思愿景与信念。学生课堂反思者角色共同体意味着学生之间达成关于内在反思信念、行为准则以及评价标准的共识，为学生的反思判断与选择提供正确的反思理据，更好地指导学生反思，避免由于学生个人反思决策的不稳定而导致的反思失误行为。其次，发挥反思领袖的引领作用。反思领袖通过在学习实践中与学生或教师的合作与互动，实现对学生的引领。一是对反思理念与反思行为的引领。二是引领学生丰富和发展学习反思知识，特别是学生的实践性缄默知识。三是对学习反思能力的引领。再次，学生的归属感与群体成员的信任感。学生对反思問题的解决应该是在尊重学生个体多元价值的前提下，寻求反思问题的视域融合，从而规避个人主义的反思个体化与相对化。但要打破学生之间长期以来形成的不愿意或缺乏机会诉说学习困惑或苦恼的状态，破除由于升学竞争而形成的恶性循环，使学生在宽松、愉快的氛围中言说学习反思困惑。最后，创设相互倾听的反思共同体。相互倾听反思是学生相互学习与反思的基础，有利于建立反思倾听关系共同体，从而建立学习关系共同体。

参考文献

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[12] 范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：154.

[13] 桑志军.反思性学习实践者的内涵、特征及培养[J].教育理论与实践，2012（23）：48-50.

[14] 李森.现代教学论纲要[M].北京：人民教育出版社，2005：6.

[作者：赵敏（1970-），女，安徽淮北人，贵州工程应用技术学院师范学院，副教授，西南大学教育学部，博士生，挂职纳雍恒大实验小学副校长;李森（1964-），男，四川宣汉人，海南师范大学，副校长，海南基础教育课程与教学研究中心主任，教授，博士生导师。]

【责任编辑  郑雪凌】