新时代我国基础教育教研发展的方向

曾文静 徐昌

摘   要

新时代对人才培养的新要求，对原有的教研发展模式也提出了新的要求，这就需要把握新时代背景下基础教育教研的发展方向。基于1952-2019年教育改革与教研政策的文本分析，有以下几点发现：一是我国基础教育教研的价值取向正由注重研究教师的教走向共同关注学生的学与教师的教;二是教研内容由以“课堂教学”为中心走向以“课程”为中心;三是教研的功能诉求从关注“知识传授”转向“整体育人”;四是教研组织形式由自主教研走向协同教研，具体体现在从学科内的自主教研拓展到学科间的协同教研，从学校内的自主教研走向跨学校的协同教研，从教研组织的自主教研走向加强与高校、科研机构合作的协同教研;五是教研的实施方式由线下教研走向线下线上相结合的混合式教研。

关键词

基础教育  教研发展方向  协同教研  混合式教研

教研制度是我国基础教育制度的重要组成部分，其自20世纪50年代初建立以来经历了初创期、发展期、挫折期、恢复期、规范期和完善期[1]，在我国基础教育教学质量提升的过程中发挥着重要作用。但伴随着我国基础教育从基本均衡走向优质均衡迈进的诉求，对人才的培养提出了新的任务和要求，教研面临着新的挑战。在这一背景下，从传统教研向现代教研的转型则显得至关重要[2]。2019年11月教育部颁布了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（简称《改进教研工作的意见》），对新时代基础教育教研的发展提供了方向指引，对新时代基础教育教研工作具有开创性、全局性和基础性意义[3]。但值得进一步追问的是，该政策对基础教育教研工作的开创性指引意义体现在哪里？《改进教研工作的意见》文件与以往教研的政策相比，对教研做出的部署是在保持原有教研基本方向的前提下的发展，还是有了较大的变化要求？如若是新的变化要求，这个新体现在哪里？这个新发展方向出现的原因又具体是什么？这些问题的回答需要我们对以往的教研政策进行对比分析。

从目前国内已有文献来看，虽然有一些学者对新时代教研的发展方向进行了探讨，但是探讨主要是基于自身的思考[4]，较少在政策文本分析的基础上对教研发展方向进行解析。对政策文本进行分析的基础有益于基于文本及相关的历史脉络、社会实践深入解析政策的内涵，加深对教育政策的理解[5]。因此，笔者立足于教研的相关政策，结合教学实践发展的变化，探讨新时代我国基础教育教研的发展方向，以期为深入理解教研新政策提出的要求带来一些启示。1952年《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》的出台是教研制度建立的开始[6]，教研系统紧跟教育改革步伐[7]。鉴于此，本研究选取1952至2019年的教育改革与教研的政策文件作为分析对象，编码文件对教研的目标、内容、实施方式、组织形式是否做出了规定、做出了什么规定，结合时代背景进一步分析新时代教研政策经历了什么变化、变化原因是什么。

一、基础教育教研的价值取向

1952年以来颁布的教研政策文件对教研工作的目标和任务都会有所规定，从这些文件可看出，新时代教研的价值取向由原来的注重研究教师的教走向共同关注学生的学与教师的教。“走向共同关注”有两层意蕴：一是蕴含研究学生的学是新时代教研与以往相比的一个突出取向;二是蕴含新时代教研也并不忽视研究教师的教，反而研究教师的教在新时代背景下有了新的内涵变化。

1.重点研究学生的学的价值取向

教学是教师教学生学的活动，从教学结构的角度来看学生是教学活动的基本要素，其作为教学活动的主体理应在开展教研活动中受到重视。然而从早期的教研政策文本来看，研究学生的学并未成为教研活动中的重要价值理念。1952年《中学暂行规程（草案）》指出由各科教学研究组举行的教学会议任务为“讨论及制定各科教学进度、研究教学内容及教学方法。”1957年《关于〈中学教研组工作条例〉（草案）的通知》文件规定了教研组工作内容如下：“学习有关中学教育的方针、政策和指示;研究教学大纲、教材和教学方法;结合教学工作钻研教育理论和专业学科知识;总结、交流教学和指导课外活动的经验”。1990年国家教委《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》文件规范了教研室基本职能，相关描述为“帮助广大教师执行教学计划，钻研、掌握教学大纲和教材，不断改进教学方法，努力提高课堂教学效益”。从这些政策文件我们可以看出，长期以来教研只注重研究教师如何教，而忽视研究学生如何学的现象。

《改进教研工作的意见》则开始对研究学生的学有了明确的指向，明确将“服务学生全面发展，深入研究学生学习和成长规律，提高学生综合素质”作为我国新时代基础教育教研工作的主要任务之一。建成服务全民终身学习的现代教育体系是我国教育2035年发展目标，教研中“研究学生的学”价值取向的突出有助于为这一发展目标的实现助力。此外，《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出需要“精准分析学情，重视差异化教学和个别教学”，从中可以看出对学生个性化发展需求的重视。学生个性化发展的实现必须是建立在学生的个性化发展的需求与困境分析的基础上，因此研“学”已成为教研发展不可忽视的要求。

2.重视教师教学的全要素研究

强调研究学生的“学”并不与研究教师的“教”对立，因此加强研究学生的学并不等于有关教师的教的研究减弱。相反，新时期研究教师的教这一行为需进一步重视和加强。具体体现在长期以来重“教”的教研，只是体现在重“教学大纲、教材、教法”的研究上，至于其他教学的要素，如教学目标、教学评价的研究关注甚少。早期政策文本涉及研究教师的教具体任务的描述有：“研究教学内容及教学方法”“研究教学大纲、教材和教學方法”“钻研掌握教学大纲和教材、改进教学方法”等，透过这些描述我们便可发现以往教研政策对教学目标、教学评价等其他教学要素研究的忽视。

《改进教研工作的意见》指出需要“加强对课程、教学、作业和考试评价等育人关键环节研究”，比如具体指出了需要“加强综合性和实践性教学研究，指导学校和教师不断创新教学组织形式和教育教学方式。加强作业设计研究，指导学校和教师完善作业调控机制，创新作业方式，提升作业设计水平。加强考试评价改革研究……”对教师教学组织形式、教学方式、作业设计等在新时代教学中有了新要求。可见，新时期基础教育教研依旧需要重视研究教师的“教”，“学”研和“教”研都是实现促进学生发展的有力载体。而且，新时期尤其需要加强教师的教学评价环节的研究。因为评价是我国基础教育改革较为薄弱的环节，应加强对教学评价内容、方式、手段、结果反馈等研究[8]。同时，需要注意的是新课改强调要发挥学生的主观能动性，出现了教师越来越少讲，越来越不敢讲，过于强调学生“主体”，弱化教师“主导”的极端现象。新时期我国基础教育教研活动理应避免过于强调“学”研而弱化“教”研现象的产生。

二、基础教育教研的内容定位

1.逐步实现以“课堂教学”为中心到以“课程”为中心的转变

教研这一职能的拓展与我国21世纪初实施的第八次课程改革密切相关。21世纪前的教研政策文件较少出现对“课程”问题的关注，但2001年《基础教育课程改革纲要》文件中指出“各级中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”，明确地将教研作为课程改革的助力器。该文件颁布后，课程的概念开始渗入到我国的基础教育教研工作中，“课程”这一话语在基础教育教研研讨会议中出现频率开始逐渐增加。总体来说，在课程改革政策的指引下，教研职能出现了“课程化”转型[9]。《改进教研工作的意见》明晰了教研的工作职责之一是要指导学校和教师“形成在课程目标引领下的备、教、学、评一体化的教学格局”，指出了需要加强国家课程、地方课程和校本课程的研究。可见，我国基础教育教研内容定位逐渐转变，我国的教研系统的定位不局限于课堂教学，拓展为面向整个课程[10]。这一转变反映了新课程改革推进过程中的实践所需。在新课程实施中，教师面对课程标准和多版本教材表现得迷茫和无所适从，原有的经验不能解决课程实施中的诸多新问题[11]，作为帮助教师提升教学质量重要手段的教研，将教学放在课程的整体视域下去思考就显得尤其重要。

2.逐步形成课程目标引领下的一体化教学格局

以课程为中心的教研其实是强调教研不仅仅是对课堂教学的细节问题做一些技术性指导[12]，不能只局限于该节课涉及的具体知识点上，而应放在学科课程的整体结构下去探索。比如要去思考该节课的教学目标在学科课程目标中处于什么地位，和其他目标什么关系;要全面掌握各学科各学段内容之间的联系，在学科课程的整体内容架构下去进行研究等。但是从实践来看，一线教师课程意识还较为薄弱，往往关注的仅仅是眼前这节课目标的达成与方法的实施，并未能够将眼前的这节课放在更广阔的课程视域中去理解，去实施教学 [13]。若教研不能树立大课程观，就容易陷入“课时主义”，好比一棵树未能放在森林的领域中知其全貌。从横向的角度上看，以“课程”为中心的教研需要关注目标-内容-实施-评价一体化的教研。长期以来，教师更多地对“教什么”和“怎么教” 关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少，一个重要原因是教师没有把教学置于“课程”的整体视域中思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。教研的工作职责之一是要指导学校和教师形成在课程目标引领下的备、教、学、评一体化的教学格局。因此，新时期把握“课程”为中心的教研方向，需要加强基于课程标准的教学设计，增强教学的整体性、系统性，才能更好地为基础教育课程的改革和发展发挥较大的支撑作用。

三、基础教育教研的功能诉求

我国基础教育发展过程中长期存在重知识轻能力，重“教书”忽“育人”的现象。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“改变课程过于注重知识传授的倾向”，《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出要“全面落实以学生为本的教育理念，将教育教学的行为统一到育人目标上来”。从21世纪颁布的教育改革与教研政策文件来看，随着立德树人作为我国教育根本任务的提出，诉诸“整体育人”的教研功能越来越凸显。走向“整体育人”的教研有两层含义：一是教研要从学科教学走向学科育人;二是教研要加强德育体育美育劳育的教研。

1.从学科教学走向学科育人

从“学科教学”走向“学科育人”的描述，是为了突出教研的最终指向是促进学生发展这一“育人”行为上，而非停留在不顾一切追求质量的“教学”上。1990年国家教委《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》就已明确强调“要坚持从实际出发，对不同类型学校和不同水平教师具体帮助，分类指导。坚决抵制片面追求升学率的行为，不搞应试教学”。教研从关注学科教学走向关注学科育人，乃是“学生发展为本”理念发展下的必然趋势。裴娣娜教授指出“学生发展为本”理念内涵从单一走向了多元，不局限于知识这唯一目标[14]。在当今信息爆炸的时代，单纯的获取知识已不是学生学习的理念，学生的发展需要具备提出问题、分析問题、解决问题的能力，具有正确的价值观和社会责任感，促进学生综合素质的发展已是教学需要着重关注的，这一转变则需要认识到学科在育人方面的价值。但值得注意的是，由关注“知识传授”走向“整体育人”并不意味着要忽视、摒弃教学过程中传授给学生知识这一重要目的。学生能力的提高是建立在获取知识这一基础之上的，知识是提高学生解决问题能力、落实学科核心素养的核心载体，不能陷入“轻视知识”这一误区。

2.加强德体美劳四育的研究

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调要“坚持全面发展。全面加强和改进德育、智育、体育、美育”。《改进教研工作的意见》文件指出要突出全面育人研究，要“聚焦构建德智体美劳全面培养的教育体系，健全立德树人落实机制，围绕如何突出德育实效、提升智育水平、强化体育锻炼、增强美育熏陶、加强劳动教育等方面重点问题”。但是以往的教研主要聚焦在考试学科如语数英等科目上的教研，只重视“智育”上的研究，对于如何更好地开展德育体育美育劳育的关注较少。除了智育外，我国基础教育发展过程中德育体育美育劳育积累的优秀经验较少，如何才能更好地开展德体美劳四育教研仍是一个巨大的难题，需要在加强和改进德体美劳四育教研的基础上，走向五育并举的整体教研。但值得注意的是，由关注“知识传授”走向“整体育人”并不意味着要忽视摒弃教学过程中传授给学生知识这一重要目的。学生能力的提高是建立在获取知识这一基础之上的，知识是提高学生解决问题能力、落实学科核心素养的核心载体，不能陷入“轻视知识”这一误区。

四、基础教育教研的组织形式

60多年来，我国基本形成了稳定的省-县（区）-学校三级稳定的教研组织，如果说我国基础教育在各级教研组织的领导下开展的学段、学科教研活动属于自主教研的形式，那么新时期我国基础教育的教研需要走向协同教研的方式。《改进教研工作的意见》指出：“教研机构要加强与中小学校、高等学校、科研院所、教师培训、考试评价、电化教育、教育装备等单位的协作，形成以教育行政部门为主导、教研机构为主体、中小学校为基地、相关单位通力协作的教研工作新格局。”具体来说，我国基础教育教研从自主走向协同体现在：从学科内的自主教研拓展到学科间的协同教研，从学校内的自主教研走向跨学校的协同教研，从教研组织的自主教研走向加强与高校、科研机构合作的协同教研。

1.从学科内的自主教研拓展到学科间的协同教研

开展学科间的协同教研体现了课程综合化发展的时代需求。《关于全面深化课程改革落实立德树人的根本意见》指出“要充分发挥学科间综合育人功能”，《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出要“完善综合教研制度”。随着核心素养的提出，建设有益于学生核心素养培育的课程体系是课程领域中的重要议题。然而在目前的分科教学体系下，过于强调学科知识的系统性，导致学科间课程的统整性不足，学生缺乏统整不同学科知识之间联系的能力，实际的问题解决能力得不到很好的提升，因此增强学科课程的整合性成为了支撑核心素养有效落实的重要途径。那么学科课程整合时应该整合什么，如何整合，整合后如何以有效的方式开展教学等问题便成为了课程改革推进的一大难点。这个时候我们就需要针对这些问题进行研究，因为跨学科教研有利于教师拓宽学科视野，更新教学知识[15]。因此，需要我们打破学科壁垒，实现由单科教研向学科协同教研转变[16]。值得注意的是，强调学科间的协同教研并不能弱化学科内的教研。因为以学科为背景展开各种活动是我国教研的根本所在之一[17]，以学段、学科为单位的教研能针对各年级、各学科具体的教学实践问题进行解决[18]。

2.从学校内的自主教研走向跨学校的协同教研

走向跨学校的协同教研是促进我国基础教育均衡发展的重要趋势。《改进教研工作的意见》指出要“建立教研员乡村学校、薄弱学校联系点制度”。重视乡村教研能力的提升是新时期我国教研的一个重点，但是传统的省-县（区）-学校三级教研组织其实不能满足支撑这些薄弱学校教学的发展。因為省教研组织一直主要是负责统筹把握教研活动的方向，县（区）层面的教研活动的开展常常表现出重认知轻实操、重普适轻个体的特性[19];乡村学校层面的教研出现了校外资源的支持力度不够、教研过程缺乏规范性等问题状况[20]。因此，学校之间的协同教研应成为三级教研组织下的“新型教研系统”，是充分利用优质学校的资源改进薄弱学校教学质量的重要路径。譬如陕西省某区选取了拥有较为雄厚的师资力量的城中心学校为核心校，与薄弱的乡村校合作组成了共同体[21]。学校之间的协同教研容易产生“合而不赢”的现状，在进行跨学校协同教研时思索合作的关系、机制以及发展需求则十分重要[22]。

3.从自主教研走向与高校、科研机构合作的协同教研

当前的教育改革与教研政策越来越强调高等院校、科研机构在我国基础教育教学的研究中的参与。2010年教育部《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》中提到要“完善教研工作机制，创新教研形式，建立直接服务学校的专业支持网络”，指出“高校和其他专业机构要积极参与基础教育课程改革的理论和实验项目研究，深入基层学校加强指导，努力成为基础教育课程改革的重要专业支持力量”。《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提及要“鼓励高等学校、科研机构等参与教育教学研究与改革工作”。

但从实践中的教研活动可发现，虽然县（区）级教研组织下的教研活动有时会请高校的专家进行如何开展教研活动的相关培训，但是高校专家并未作为支撑中小学教研活动开展的主力军，尤其是在学校层级下的教研活动开展上更为突出。中央教育科学研究所对全国校本教研实施现状进行分层抽样调查时发现，在校本教研过程中有65.8%的教师偶尔或从来没有与校外专家直接沟通的机会，67.6%的教师偶尔或从来没有能得到过校外专家有关教学和课题指导[23]。因此，新时代需要从教研组织的自主教研走向与高校、科研机构合作开展的协同教研。

五、基础教育教研的实施方式

《改进教研工作的意见》提出要“积极探索信息技术背景下的教研模式变革”。伴随着信息技术的发展、“互联网+”时代的来临，教研的场域也有了新的变化，可以实现从线下教研到在线教研方式的转变。2018年中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出：“转变培训方式，推动信息技术与教师培训的有机融合，实行线上线下相结合的混合式研修。”新冠疫情的突发，中小学的教学实现了线上教学理念口号到全方位的实操的进展，在线教研因此也不可避免地进入大家的视野。因此加强面向“互联网+”、实现线上线下相结合的教研也成为了新时期我国基础教育教研发展的未来方向。

与传统的面对面教研相比，在线教研具有便捷性、开放性、资源共享性的特点。具体体现在，“互联网+教研”的方式能彻底打破传统教研的时空局限，能够在更深广的范围深层次实现多元化、开放化教研活动，不同的教研主体可以在相同的教育平台上进行跨区域、跨单位的网上教研[24]。比如，线上教育科研能充分地调动全国优秀的资源，给予薄弱学校教研有力的支撑。此外，加强学校之间的协同教研是我国教研的一大方向，但是在实践中由于教师教学任务繁重、时间紧迫等原因，线下协同教研较为不便，线上教研则成为开展协同教研的重要方式。线上教研过程由于缺乏面对面交流的情境要求，有可能大多数教师成为潜水者，而只有少数活跃者。从线下教研走向线上教研并形成混合式教研需要综合考虑教研的问题以及不同方式的优势与不足，在此基础上才能发挥混合式教研的独特功能。

参考文献

[1][6] 梁威，卢立涛，黄冬芳.中国特色基础教育教学研究制度的发展[J].教育研究，2010，31（12）：77-82.

[2] 田慧生.从传统教研向现代教研转变[J].人民教育，2014（22）：1.

[3] 何成刚.坚持、完善和发展中国特色基础教育教研制度——《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》解读[J].基础教育课程，2020（01）：21-27.

[4] 刘艳坤，徐一平.基于教育现代化发展的学校教研转型[J].教育理论与实践，2020，40（14）：30-33.

[5] 涂端午.教育政策文本分析及其应用[J].复旦教育论坛，2009，7（05）：22-27.

[7][12] 田慧生.向“大教研”转型[J].人民教育，2016（20）：14-19.

[8] 刘月霞.质量大计，教研为先[J].人民教育，2019（21）：13-17.

[9] 漆濤，胡惠闵.基础教育教研职能变迁70年的回顾与反思——兼论教学研究的概念演化[J].课程·教材·教法，2019，39（09）：79-87.

[10] 林静.刘月霞：中国教研的新形势与新任务[J].中国教师，2014（01）：15-18.

[11][18] 梁威，卢立涛，黄冬芳.撬动中国基础教育的支点中国特色教研制度发展研究[M].北京：教育科学出版社，2011：214，236.

[13] 朱可.论核心素养视域下教研的支撑作用[J].课程·教材·教法，2020，40（06）：129-136.

[14] 裴娣娜.论课程与教学论学科发展的中国特色[J].中国教师，2019（10）：5-8.

[15] 李松.我国中小学教研60年：反思与展望[J].当代教育科学，2014（17）：15-19.

[16] 任学宝.以教研促进课改政策的转化和落实[J].人民教育，2016（20）：24-27.

[17] 丛立新.教研制度要有自己的坚持和自信[J].人民教育，2019（21）：18-20.

[19] 张红坚，顾兴明.片区成长联盟：改进区域教研的组织创新与运作研究[J].上海教育科研，2020（05）：63-67.

[20] 魏同玉.区域协同教研：乡村“微型学校”校本教研的新发展[J].教育理论与实践，2017（05）：32-34.

[21] 王艳玲，胡惠闵.基础教育教研工作转型：理念倡导与实践创新[J].全球教育展望，2019，48（12）：31-41.

[22] 张晓蕾，王英豪.从“合而不作”到“合作共赢”：对我国校际教研共同体中教师合作现状的探索性分析[J].教育发展研究，2017，37（24）：14-20.

[23] 中央教育科学研究所“校本教研制度实施中的调查分析与对策研究”课题组.全国校本教研实施现状的调查分析及对策研究[J].教育科学研究，2007（01）：31-36.

[24] 朱春晓.互联网+背景下协同共享教研文化形成的研究[J].教学与管理，2020（15）：50-53.

[作者：曾文静（1994-），女，广东梅州人，北京师范大学教育学部，博士生;徐昌（1984-），男，安徽界首人，北京师范大学教育学部，博士生。]

【责任编辑  孙晓雯】