基于认知学徒制的职前教师教学技能训练探索

谭静

（贵州航天职业技术学院，贵州遵义 563000）

教学技能作为教师的专业核心素养，一直是教师教育的重点关注对象与培养内容。如教育部师范教育司（2001）就阐释到教师的主要教学能力包括：教学设计技能、教学实施技能、学业检测与评价的技能；教育部（2011）颁布的《教师教育课程标准》也将教师教学技能训练作为职前教师培养的重要板块。但是当前的教师教学技能训练却存在脱离真实教学情景、过于形式化、缺乏对学生的有效指导等问题，这也致使学生训练积极性不高、训练效果不佳，最终在入职面对真实的教学情境时出现“教学技能欠佳”的现状。

认知学徒制是在学习科学和认知科学大发展的背景下，由柯林斯（Allan Collins）和布朗（John Seely Brown）等学者提出。它以学习者为中心，让学习者浸润于真实的问题情境中，在专家（或能力更强者）的指导下进行问题解决，通过实践逐步获得专家的专长和默会知识。基于此，我们试图探索出一个以提高职前教师教学技能为目的，以情境中的教学实践为主要方式，以学习共同体为依托的训练模式。

1 认知学徒制下的职前教师教学技能训练模式基本结构

1.1 内容：教学技能训练的方向

认知学徒制强调在真实的问题情境中解决问题，过程中需要运用的知识就是“内容”。早期研究表明，解决问题所需的知识包括领域知识和策略知识。领域知识是指结构良好、脱离情境的概念、事实和程序知识，这种知识存在于书本中；策略知识则是在面对复杂而充满变化的真实情景时，灵活运用领域知识的默会知识，这一类知识是在实践中逐渐累积起来的，也是专家有别于新手的地方。

有关的教学理论、教学原则、教学程序等都是属于教师教学技能训练的领域知识，这些知识为教师教学实践做准备。但它们也是惰性知识，职前教师在面对动态的教学实践时并不能活跃起来，前期教学实践出现的“理论脱离实际”就是具体的表现。策略知识这种隐形的默会知识，是教学实践中能运用的知识，也正是职前教师所欠缺的。因此，如何让专家的默会知识显现出来，并引导职前教师能够学习掌握，就是我们教学技能训练的主要方向。

1.2 方法：促进教学技能发展的方式

柯林斯（Allan Collins）等人认为，解决问题的实践性知识，不能脱离情境而直接被学习者掌握。因此，在教学方法上，应该给予学生充分的机会能够观察、体验、发现处于具体情境中的专家实践，这样学生才能够理解他们所掌握的领域知识是如何与现实情景结合在一起的。与此相对应的教学方法有：示范、指导和脚手架的搭建、反思等。

指导教师首先应该提供教学示范，让学生进行观察，这也是将专家默会知识外显的过程。然后在学生开始试讲时，观察学生，以便提供反馈、暗示等，使学生解决问题的方式和思路能更接近专家。脚手架指教师在学生试讲时提供的帮助，比如：小组合作解决问题、小组评价单、教学反思等。除此之外，还可用到“模仿”“重演”等具体的反思方法，帮助学生直接将自己和专家解决问题的行为进行比较。

1.3 顺序：职前教师教学能力提升的关键

大量研究表明，教师的专业发展是一个长期的过程，且是有阶段划分的。Fuller（1969）有关教师关注的研究阐明，教师的关注包括：任教前关注自己阶段、任教初关注生存阶段、关注教学情境以及关注学生四个阶段。处于不同阶段的职前教师，其需要也是不同的。因此需要对职前教师的学习顺序进行排序，以支持其能够持续进步。

遵循此原则，对职前教师的教学技能训练也应该由易到难、由简单到复杂。此外，还应强调“整体技能先于局部技能”，即：将教学技能进行整体训练，而非割裂细化成各种教学技巧单独训练。这种排序方式是为了让职前教师在注意某些细节之前能够在头脑中构建整体框架，从而帮助他们理解正在执行的部分。

1.4 社会性：学习环境的社会特征

社会性指学习者是处于一定的工作情境中，这个情景充满了各种动态问题；学习者身边亦有能力更强者，这个能力更强者可以是专家，也可以是表现更好的同伴，他们都能成为学习者观察学习的对象。因此，认知学徒制认为，理想的学习环境是处于一定情境中的，而且是有实践共同体通过合作一起来解决问题的。

教学技能的应用场景是在既定的教室、并且有大量兴趣、性格、能力迥异、面对教学实施反应不同的学生，是动态而复杂的。为学生构建真实的教学情境、发挥实践共同体中能力更强者的示范引领作用、不断激发学生的内部学习动机，则成为提高职前教师教学技能训练有效性必备要素。

2 基于认知学徒制的教学技能训练模式

基于认知学徒制在真实情境中解决问题，在解决问题过程中不断提升学习者相关技能的思路，综合考量职前教师不同阶段的能力特点和关注重点。我们以职业院校学前教育专业学生为范例，以学生最后能够独立设计并实施一次试讲为目标，分阶段、有侧重点的对其教学技能进行整体训练（见表1）。

表1 职前教师教学技能分阶段训练框架表

2.1 第一阶段：进入学习情境

2.1.1

搭建小组，介绍规则

训练之初，按每组5～6人、平衡组内成员能力差异的原则对全班进行分组，告知全班本课程学习将以“小组+个人”表现来进行整体评价，小组成员固定不能随意更改。这样既关注小组整体表现，又关注组内个人表现的方式，是为了发挥每组内能力强、反应快的学生榜样力量，带领能力相对较弱的学生，同时又存在组与组间的竞争，能够充分调动全班的积极性。

2.1.2

带着问题观摩并讨论示范课

首先教师带领学生复习教案的一般格式与要求，然后告知学生本节课的任务：观看完示范课后，需要每个学生参与讨论，并还原示范课的教案。讨论的问题包括：这节课的教学目标是什么？该教师完成目标没有，你怎么知道？过程中“幼儿”的注意力怎么样？

这样做一方面可以刺激学生回忆已学过的相关知识，另一方面明确的讨论问题，可以强化学生观看示范课的动机以及引导学生思考的方向。后期的讨论过程遵循：组内先讨论-形成总结-组间讨论的步骤，过程中教师持续性的引导问题讨论的方向。

2.1.3

指导学生还原示范课教案

经过以上的观摩讨论，示范课专家的教学设计思维以及其课堂关注这些隐形的知识，逐渐被学生所感知，前期的相关教学理论知识与框架也在其头脑中开始被激活。在全班同伴群体的讨论下，示范课的教案也逐渐被还原。接下来再让每个学生自行梳理并上交被还原的教案，能够让教师准确把握每个学生对领域知识的掌握和应用水平，既为下一阶段做准备，又可调整教学重点。

2.1.4

展示示范课原教案，引导学生反思

将学生还原的示范课教案与原教案进行对比，发现其中不一样的地方，能够有针对性地发现学生在领域知识上与专家的差异，比如：在教学目标的树立与表达上、相应的教学活动上等是否一致，如果不一致，那原因又是什么。通过不断反思，联系该课的具体情景，学生逐渐理解专家的思考方式。

2.2 第二阶段：关注作为“教师”角色的自己

2.2.1

重演示范课教学现场

虽然相关教学理论要求所有教师需要关注学生、关注教学情景，但根据Fuller的研究，所有教师在初始阶段，最关注的是自己的表现：如有没有犯错？同伴、教师以及“幼儿”对自己的评价如何？这一点也得到众多一线教师的认同。

基于此，本阶段的训练重点就在于让学生积累有关“自我”的实践知识：教师语言、教态、课堂教学管理等方面，而关于教学设计与实施本身则是本阶段达成目的的手段，予以淡化。

2.2.2

各小组完成评课单

在每一组派出最强代表进行重演示范课的同时，其他组的成员则要作为评课教师，完成评课单（见表2），记录展示组的优劣势，以便后面进行评课议课。

表2 教学技能训练二阶评课单

在此环节中，评课单充当的既是学生思维和学习的方向，也是引导学生反思的重要认知工具。而专家示范和同伴群体的演示，则成为学生学习的对象，过程中他们不断调整和重构自己有关教学实践的知识。能够发现，在这样的真实教学情境中，每个组的学生为了能给出有针对性的评价，并且避免本组犯之前小组的错误，在教师语言、教态以及课堂管理上，越来越接近示范教师的教学样态。

这样形式化的训练，看似是一个简单的复演与模仿，其实就是通过外在形式促使学生理解示范教师的“以幼儿为中心”的教育理念，也只有在这样理念和实践知识的支持下，才能催生出成熟教师相应的教学语言、教态和课堂管理方式。

2.2.3

学生自我反思

只要有认知冲突就存在自我反思，在学生观看同伴展示、填写评课单、参与学习共同体的讨论中，学生持续构建属于自己的实践知识体系，这些知识与教学情景紧密联系，可以在后期的试讲中直接应用。为了进一步巩固和强化这些具有个人色彩的、灵活的知识，在本轮训练后，还需学生用纸笔总结反思过程和结果。

指导教师一方面要评价和引导学生的反思质量，另一方面这些反思和总结也可作为最后考察学生进步情况的痕迹。

2.3 第三阶段：关注教学设计与“幼儿”

经过前一轮的训练，能够明显地看到学生的进步轨迹：从一开始只关注作为教师的形象，到逐渐开始关注课堂上“幼儿”的反应，以及最后关注示范教师的设计理念与设计意图。因此，这一阶段的训练聚焦的是教学设计与实施的合理性：是否考虑幼儿的能力、兴趣。

2.3.1

聚焦教学设计的小组讨论

在教学资源方面，教师首先呈现给学生的是提前录制好的有待完善的教学现场视频，学生在观看的同时需要记录发现的问题，以便之后进行讨论。由于示范视频是由学生展示，所以在教师教态、语言和课堂管理方面都有待改进，在前一轮的训练下，课堂上的学生很快就发现并指出该示范者的问题，因此很快就结束该主题的讨论。

在讨论教学目标是否实现？哪些活动支撑了目标的实现？过程中幼儿的注意力与兴趣如何？等问题时，学生的关注点逐渐聚焦到教学设计原理上：教学目标的设立需要综合考量既定的教学背景、幼儿的能力起点与兴趣等，目标的达成需要有活动的支撑，而活动的设计亦要满足学生的能力基础与兴趣。

2.3.2

修缮既定教案，完成第二轮小组展示

经过上一环节的讨论，各小组在需要在原教案的基础上不断完善：可以选择不改变原教学目标，调整或丰富教学活动；也可以改变原教学目标，并设计合适的教学活动。这种框架内的同课异构，有几乎明确的教学目标，也有可供参考的教学活动，从任务的难度上来说，是学生“跳一跳就能摘到的桃子”。因此在保持学生的学习动机的同时，既能锻炼学生的教学设计能力，又能够促进其教学实践知识的生成。

在展示的过程中，各小组仍需按照上一轮的模式，完成既定的教学评课单（见表3）。能够看得出来，此环节的引导方向主要在于学生设计与实施教学过程中，对“幼儿”的考虑：目标考虑幼儿全面发展、活动过程考虑幼儿注意力与兴趣、活动结果考虑幼儿的收获与改变。这种方向也正是“专家型教师”的关注中心。

表3 教学技能训练三阶评课单

2.3.3

学生自我反思

根据要求，此阶段要求学生从评课的几个角度进行自我反思，反思的内容可以是自己的直接经验，也可以是从其他同学身上汲取的经验。而采取的形式，亦是有痕迹的纸笔反思。

2.4 第四阶段：独立探索

到此阶段，学生基本上已经掌握了“以学生为中心”的教学设计理念，并且也积累了一定的教学实践经验。因此，只需向学生给出明确的目标任务和评价标准即可：在规定时间内，上交一份自己的教学试讲视频（十分钟左右）；试讲的形式模拟幼儿园集中上课；最后的按照评价标准给予打分（见表4）：

表4 教学技能训练四阶评课单

3 分析与思考

3.1 明确的训练目标与方向

现代幼儿教育对幼儿教师提出了更高的需求，除了基本的教书育人外，还需要具备反思和研究的能力。因此，为了避免出现马尔库所说的“单向度”的教师，即只掌握精准的教学技巧而缺乏感性思考的教师，我们的这个训练模式在任何一个阶段都着重职前教师反思能力的养成。能够带着教育情感去养成教学技能，是我们前进的方向与培养目标。而学生教学技能的形成是一个无法快进的过程，确定前进方向，按照教师发展规律，分阶段分目标进行培养，既能够使指导教师对学生提出合理期望，也能让任务难度控制在学生能够接受的范围，保持其学习动机。

3.2 为学生提供合理的学习资源

3.2.1

提供认知框架

发展成熟的专家型教师，其教学背后有很多隐形的知识和智慧，是不能为外人所感知的。但是我们可以通过模仿、重演等形式，将不同阶段评课单作为重要认知工具，使教学技能背后的默会知识充分暴露出来。学生在此认知框架下，逐渐掌握专家的思维方式，积累教学实践知识，促进教学技能的养成。

3.2.2

构建学习共同体

充分利用学生群体的差异性，学生之间能力、理解力、反应速度的不一样成为学生学习的一个优势：群体里能力强的学生向专家思维靠拢，能力相对较弱的学生则向同伴群体靠拢。在平等、协商的氛围中，所有人都遵循同样一套教学技能评价体系，经过多轮的训练，小组能力的提高也带动个人能力的提高，最终实现学生整体教学能力的进阶。

3.3 关注过程性评价，引导学生实践能力生成

在每一阶段，除了既定的阶段培养目标外，还能够发现过程中会出现很多无法预料的生成性问题，比如在第二阶段，学生在实际重演的过程中就出现过“关注PPT还是关注幼儿？”“玩教具是一次性全拿出来，还是依次拿出来？”等情境性问题。这类问题需要教师耐心引导学生讨论，并生成自己的解决方案。

此外，训练过程中还需关注学生的情感，准确评价学生的试讲结果是态度、方法还是能力上的问题，及时纠偏，以持续引导学生实践能力的生成。

3.4 本模式的应用范围

由以上可以看出，本模式涉及的是一般教学方法，主要涵盖教学设计能力、教学实施能力（提问技能、语言技能、课堂组织技能等）以及教师的反思能力。它既可以嵌入学科教学中，也可以作为学生职前或者是正式实习前的基本功集中训练。