发现学生习作的“三重”价值

吴勇

【关键词】学生习作，舆情价值，教学价值，教育价值

学生习作，是其在写作学习过程中的“练手”作品。在中小学写作教学中，习作主要分为两种类型：一是预写型，在习作指导之前进行的自主练笔，这是教师把握学情的常态举措;二是导写型，在习作指导之后，发生的写作活动，主要用来反馈教学成效和开展习作讲评。习作综合地反映了学生群体的表达水准、思维秩序、精神状态、道德情操等。一位优秀的语文教师，能站在学生“文心”孕育的立场上，将习作视作课程与教学的一份丰厚资源，能不断从习作中发现价值，并不断赋能，逐渐用自身的职业经验全方位地建构一种属于自己的“习作解读学”。

一、学生习作的舆情价值

网络上曾经传播过四川凉山女孩儿写的一篇题为《泪》的习作，讲述的是自己的身世和妈妈去世的过程，“此文在网络上传播后，引发轩然大波”。显而易见，学生的习作里也传递了丰富的舆情信息。当然，在学生日常习作中，鲜见“轩然大波”，更不至于形成复杂的舆情，但能真实生动地反映出一所学校、一个班级、一个家庭正在发生的真实情况，如果语文教师能视之为“舆情”，就会对学校的健康运行与班级的有效教学起到“预警”作用。

1.习作里显示学校的“槽点”

无论面对何种习作目标要求、习作任务情境，学生的言语呈现总是像一个多棱镜，在描述、叙事、抒情、议论的字里行间常常能够折射出他们对学校教学设施、食堂餐食、活动场所、管理制度等方面的诸多看法。例如，在描写课堂时，有学生写道：“投影就像一个善变的孩子，闪烁不定，一会儿心情激动，满脸通红;一会儿神情沮丧，满身土灰。”又如诉说餐食：“食堂大师傅简直是一位魔术师，菜单上明明写着‘芹菜炒肉，可是打到盘里的只有芹菜，千寻万寻，愣是找不到一根肉丝。”再如在“漫画老师”的习作中，学生这样写道：“每到数学课下课时间，王老师总是会说‘我再讲一分钟，尽管他是个数学老师，却基本没有时间概念，他的‘一分钟，常常就是墙上挂钟行走的‘五分钟，搞得大家上个厕所就像百米赛跑一般激烈。”这样的习作，看似是不经意的“吐槽”，但实质上就是一份份微型的“舆情通报”，逼真地描述出学生在学校学习、生活的种种不方便、不顺畅、不舒适。尽管写得有些片面，甚至有些偏激，但也应当引起教育者的高度警觉，并进行自觉整改。

2.习作里透显班级的“热点”

学生在学校，大部分时间在教室里，所以，他们笔下的习作内容基本以班级生活为主。细心的语文教师，往往通过学生习作就能了解最近一段时间的“班级时尚潮”：“下课时间一到，男女生们三个一群，五个一伙，纷纷亮出自己的‘手旋陀螺，比速度，比时长，比姿势，比炫酷……一时间，教室成了一个巨大的‘斗鸡场，一个个陀螺就成了一只只斗志昂扬的‘公鸡，一位位同学就成了一个个白以为是的‘赌徒。”这是班级流行的游戏。再如“班级最近刮起了‘查理九世热，张安琪先是买了一本，沈小星财大气粗，竟然买了一套。大家就像买牛市股票一样，纷纷跟进。一时间，《查理九世》登上了班级‘阅读热榜第一名，大家只要聊天就是‘查理九世——‘《查理九世》你读到哪一本？一《幽灵列车》我没买到，能不能周转一下？”。知道学生“追”什么，对教师来说，这是一份弥足珍贵的舆情资源，通过它，可以获得一把打开学生精神世界的“金钥匙”;借助它，可以将教学话语调整到与学生同一频道上。

3.习作里透显家庭的“缺点”

每个学生都是个性鲜明的生命体，他们的家庭生活环境和家长的教育方法对其学习习惯的形成、学习态度的培养影响巨大。因此，转化学生往往须从了解他们的家庭开始，而学生习作，就是其家庭日常生活的清晰投影。正因为如此，语文教师在从事教育工作上，具有得天独厚的优势。大量的习作表明，一个“问题学生”背后就是一个“问题家庭”。比如，在习作《我家的“动物园”》中，描写了这样一位爸爸：“爸爸就是一只大老虎，在家里，什么都得听他的，只要我一争辩，一声惊天动地的‘虎啸就把我吓得瑟瑟发抖，紧跟着一记‘虎爪拳，打得我哭天喊地……”作者是一位性格懦弱、怯于发言的男生。“我的妈妈就是一只螺蛳，她‘叮的不是水草，不是石头，而是手机。每天下班，她不做饭，就躺在沙发上刷‘抖音;就连吃饭的时候，都在争分夺秒地追剧，目光不舍得离开手机半秒;晚饭后，她就窝在床上逛‘淘宝、玩‘纸牌，连一句话都懒得和我们讲。”作者是一位沉溺于手游、懒于写作业的女生。习作中传递出来的“家庭舆情”，为我们解决问题提供了最鲜活、最真实的第一手资料，也可以为教师与家长沟通作好铺垫。

长期以来，学生习作的“舆情价值”没有得到充分的重视，在一系列教与学矛盾的解决中，常常因为教师与学生之间信息不对称，使得教育与教学效果大打折扣。因此，准确把握学生习作中的“舆情”，实时应对学生习作中的“舆情”，可以精准锁定家校之间、教学之间的主要矛盾，对把握家校合作的方向与改善师生的关系有着极大的促进作用。

二、学生习作的教学价值

学生习作是语文课程实践的产物，最大的价值在于它的教学功能。文章学认为“文章是字词句篇的组合体”“文章是语、修、逻的统一体”“文章是语言和文学的中介物”。从本质上看，习作属于文章范畴，是“语言和文学的中介物”，是学生语用状况的综合体现。因此，习作在文章的形成链上，处于暂时阶段，是训练体，为习作教学深入开展提供无限的可能性。

1.真实学情评估

“写作学情必定是学生在学习某一具体写作知识、完成某一具体写作任务之前所具备的先拥状态。”习作教学学情的“先拥状态”有三个阶段：一是习作指导之前的“预写”，教师让学生根据习作要求先行动笔，再根据学生的习作状况，确定指导内容，这就是“以写定教”;二是习作指导之后的“练写”，针对任务情境，教师让学生运用习作指导中获得的习作知识或言语支架进行习作训练，再根据习作反馈聚焦共性问题，由教师组织习作讲评活动，以补偿前期教学指导过程中的不足，这是“以学延教”;三是习作讲评之后的“改写”，根据教师在讲评课上提供的细节支架，学生对习作的局部不足进行深度修改，形成第三个版本的习作，以反馈学生在本次写作学习中的言语生长，这是“以改评学”。前期的“預写”与中期的“练写”，甚至是后期的“改写”所反映的学情在不断变化，教学活动也随之深入，学生习作水平也逐渐提升。

2.搭建写作支架

在学生“预写”的习作中，不乏优秀之作，它常常可以弥补班级习作中所呈现出的“集体性”不足。对于这样的习作，教师可以把它作为习作例文，以此开发出本次习作中真实而具体的写作支架，将一个人的“优秀”转化为全班人的“优秀”。在五年级一次场景习作训练中，笔者借助一篇习作，成功地进行了“场景描写”的教学：

语文课正在进行时，只听得“轰隆”一声巨响，吴老师滔滔不绝的嘴巴一下子定格成一个巨大的“0”形。顿时，一百零八盏探照灯般的目光齐刷刷地转向声音的发生地——朱同学。只见他张大嘴巴，“啊”的一声大叫，两个手臂向后打开，拼命地划动着，似乎想捞住一根救命稻草。咚！首先屁股落地。扑通！身体随后与地面来了个全方位的零距离接触。就在他着地的一瞬间，巨大的“冲击波”穿过钢筋，传输到教室的每一面墙壁上，再翻越到天花板上，看哪，悬挂的日光灯管都在摇晃，电风扇的叶片也在摆动，紧接着整栋大楼也跟着颤抖起来了！

借助这段文字，教师与学生共同开发出描写“场景”的写作支架（见图1）：首先是“捕捉镜头”，即捕获瞬间场景中最具特征、最有代表性的人或事物，这样可以将场景看清楚;其次是“定格细节”，抓住场景中人或事物在瞬间的多种细节表现，这样可以将场景看具体;最后是“夸张放大”，对场景中人或事物的瞬间细节进行超常联想，这样可以将场景看过瘾。这样的教学步骤“既是知识技能，也是操作策略”，可以直接引领学生的言语架构。这样的习作开发，基于儿童言语的最近发展区，可以引领学生突破原有的言语格局，使其跃升到一个新的空间。由此可见，习作，特别是优秀习作，其价值不可小觑，可以生成全班学生共同学习的精准习作知识和可视写作支架。

3.指导抓手生成

优秀习作具有示范引导作用，而那些存在明显问题的习作，其教学价值依然很大。它常常是习作教学即将发生的直接动因，是习作教学展开的基本导向，也是习作指导过程中的关键抓手。在四年级上册习作《生活万花筒》教学中，出现了一篇题为《吃“肯德基”》的习作，其中有这样一个片段：

我和妹妹直接上了二楼，看见一个位置就坐了下来。我等了好久都不见妈妈，我找了好一会儿都没有看见她。大约过了半个小时妈妈终于上来了，端来了一大堆好吃的。我就迫不及待地吃起来，忽然感觉喉咙被鸡肉堵住了，我连忙喝了一口可乐，鸡肉终于下去了。

经过认真阅读，大家纷纷提出自己的疑问：偌大的肯德基店，怎么就你一家人？吃“肯德基”是件高兴的事情，一家人怎么都不说话？妈妈不见了，你怎么一点儿都不着急？吃“肯德基”是最快乐的时刻，一个“吃”字怎能写出当时的情景？由这篇习作引发的“四问”俨然就是一个“问题支架”：问题一指向“环境渲染”，问题二针对“话语描写”，问题三瞄准“心理活动”，问题四引导“动作分解”。其实，一个学生在习作中呈现的问题，常常也是全班学生在本次习作中须要化解的难题。在教学中逐一解决这些问题，本次习作的修改也就水到渠成。因此，面对一篇乏善可陈的习作，教师要作出敏锐的判断：这是个别问题，还是普遍问题;这是聚焦单元要素的典型问题，还是游离教学重心的普通问题。如果是普遍而典型的问题，教学指导可以此为抓手，就此展开，习作知识便靠船插篙，精准生成;写作支架便依山傍水，精准搭建。当教师对习作教学茫然无措时，不妨借助习作预写，聚焦典型问题，以此生成本次习作指导的精准靶心。

4.思维走向展开

学生写作活动与其言语思维发展息息相关，“在宏观、中观的写作行为中，写作主要是思想、思维、思路的展开，从而生成文章宏观、中观的枝干，意思网络，语义层次”。可以这么理解，习作指导实质就是在发展学生言语思想、言语思维和言语思路。在这个过程中，不同类型的学生习作起着“思维导图”的作用。在六年级上册习作《围绕中心意思写》的教学中，笔者引导学生围绕“热”这个中心意思进行练笔，于是学生对“热”有了不同维度的发散：

·不同角度发散：温度高一衣着少一超市纳凉的人多一冷饮店生意红火;

·不同时空发散：早晨热一中午热一晚上热;天上的太阳像火炉一树上的知了叫不停一地上柏油路面软乎乎;

·不同方法发散：用“列数据”呈现天气热;通过屋内和与屋外“作比较”烘托热;“举例子”印证天气热;

·不同事例发散：同学升旗仪式时热晕了一邻居王奶奶买菜时中暑了一课堂上，老师的衬衫被汗浸透了。

每篇异质习作都勾勒出一幅生动活泼的思维导图，多篇异质导图罗列在一起，为本次习作表达提供了不同的思维走向。习作教学要充分利用学生典型习作中呈现的思维方式，以此形成多维的言语走向（见图2），从而走出“习作指导会固化学生思维”的困局，引领每个学生走向智慧表达之路。

作为语文教师，无论面对多么复杂的写作学情，只要善于捕捉典型的学生习作，充分发掘它们内在的课程与教学价值，习作教学就会增值赋能，习作指导就会精准有针对性，学生的言语水平也会因此而得到提升。

三、学生习作的教育价值

对于学生习作，语文教师除了关注表达技能之外，还要兼顾学生在言语表达过程中流露出来的精神状态与思想觉悟。“每一个教师都担负着教书育人的职责，尤其是语文教师，由于课程的特殊性，他们有更多的机会接触学生的精神生活，因此，也就具有更多的责任去精心地培育学生人格。”正因为如此，语文教师要肩负着为每个学生孕育一颗至真、至善、至美的“文心”的职责。

1.走向“文心”之真

学生习作，是一个人在起始阶段学习写作、练习写作的成果展现。在这个阶段，必须让学生懂得最基本的写作逻辑，那就是真实表达、真诚表达。因此，学生练笔时，教师也应当将“真话”“真情”“真心”作为基本的考量要素，要毫不犹豫地在习作指导过程中将学生习作中的空话、假话、套话作出旗帜鲜明的“切割”，清楚、明确地告诉学生“要作文先做人”：竭力倡导习作开头要开门见山，不要绕着弯子说话;叙事要合情合理，不要扯着嗓子说话;说理要有理有据，不要悬在空中说话;抒情要发自肺腑，不要垫着台阶说话。要将此作为写作哲学，并在习作选材、立意、指导、讲评环节落实到位。

2.召唤“文心”之善

不少人认为写真事、说真话就是童真，就有童趣，笔者不以为然。作为习作课程，除培养写作能力外，还须兼具生命观、价值观、世界观的引領。不少孩子的习作中充斥着暴力，如“这小子竟然胆大包天，敢如此和我作对，一拳挥过去……”;透露出偏激，如“不就是没有写作业吗？又不是只有我一个人没有写，李老师凭什么占用我的休息时间让我补做，我要打12345投诉她……”;弥漫着血腥，如“刀在鸡脖子上开始割，那只鸡双脚用力蹬着，翅膀不停地抖动，热乎乎的鸡血不停地淌着，滴满了整个碗，鸡慢慢地停止了抽动……”。对于这样的写“真”，教师应当责无旁贷地进行教学引导和教育干预，告诉学生除了暴力，还有友善与包容的选择;除了偏激，还应当有理解与尊重的选择;除了血腥，还应当有悲悯与博爱的选择。优秀的习作呈现的不仅是具体和生动，还应当展现人性的善良与柔软。

3.彰显“文心”之美

近些年来，特别是在小学高年级习作中，学生在人物描写、事件叙述、观点陈述过程中，出现了负能量满满的“吐槽体”，加之一些媒体及教师对此类习作毫无原则地“推崇”，而对人物、事件、观点中的“美好”和“光亮”的探寻则凤毛麟角。比如，对妈妈的描写要么是“唠叨大师”，要么是“购物狂人”，看不到她背后对作者及家人的关心;又如写老师，文字中“严厉”“苛刻”甚至“蛮横”俯拾皆是，但对他们的无私奉献与辛劳熟视无睹;再如对“广场舞”，学生首先定位的是“扰民”“影响学习和休息”，却体会不到中老年人对生活的热爱和对美的执着追求。因此，在习作教学中，教师应当通过教学中的立意环节，引导学生走出固有的认知定势，重启对习作内容的多元审美，将“正能量”呈现在习作的字里行间。

对于学生习作，教师不仅要关注“文”的表达，更要重视站在“文”背后鲜活的“人”的成长。我们只有将培养学生的关键写作能力与孕育“文心”的必备品格融会贯通，才会有真正意义的写作素养提升。