基于“历史三峡论”推进深度学习

章光伟 吴晨 孙傅莹

《普通高中历史课程标准》中提出“进一步精选学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]。随着新课程改革的推进，深度学习成为培养学生历史学科核心素养的必然途径。“深度学习”是指“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”[2]本课以唐德刚先生的“历史三峡论”为线索，让学生在流动的历史中感受政权之更迭、经济之发展、民族之交融，升华对中华民族价值认同。

一、创设情境、时空定位，明晰阶段特征

情境不仅是学生认识的桥梁，还是知识转化为素养的桥梁。历史情境的创设可以有效促进学生参与课堂活动，触动学生产生情感上的共鸣，激发学生的学习动力。在导入环节，我们运用“长江三峡”的图片，呈现唐德刚先生的“历史三峡论”观点，引导学生思考：为什么“三国两晋南北朝”时期是中国历史上“转型的三峡”。

“三国两晋南北朝”是中国封建社会的第一个大分裂时期，期间政权林立、割据征战、分合演变，学生对庞杂内容理解困难。在教学中我们结合不同时期的地图，让学生绘制“政权更迭示意图”（见下图），从时空变迁中感知政权的疆域变化，明晰政权更迭的历史脉络。引导学生结合历史阶段特征来理性分析：为什么这一时期政权更迭如此频繁？动荡的政局带来怎样的影响？

历史演变有其自身的逻辑性和复杂性，动荡黑暗中蕴含着新机。正如吕思勉先生所言：“两晋南北朝并非黑暗时代。其大成就有四焉，而皆与民族之动荡迁徙有关，故民族之移徙，实此时代中最大之事也。四者唯何？一曰士庶等级之平夷。二曰地方畛域之破除。三曰山间异族之同化。四曰长江流域之开辟。”[3]三国两晋南北朝时期，北方经济“破坏—恢复—发展”不断循环。南方经济得到一定的开发，南北经济差距缩小;北方游牧民族迁往中原，中原汉民族迁往南方，迁移中伴随着民族冲突、交融以及经济文化交流，扩大中华族群的认同意识。伴随着经济内驱力与民族向心力的发展，在分裂中酝酿统一的趋势。

二、甄选史料、问题探究，厘清历史逻辑

史料是通向历史认识的桥梁，运用史料开展教学，既是接近历史现场、体现学科本质的重要途径，也是引导学生全面、准确地理解历史和解释历史的坚实基础。“深度学习”意味着知识建构，以联想的、结构的方式去学习，是深度学习的重要特征。[4]建构顺畅的知识逻辑，需要教师有意识地引导学生将已有的历史知识和经验与新的学习内容进行关联、整合。

（一）梳理教材线索，明晰历史流变。从东晋初年“王与马、共天下”的士族专权;到南朝“庶族地主”的势力兴起，门阀士族政治渐衰;到隋唐时期科举制全面推行，士族门阀势力的消亡。门阀政治的存在是暂时性的，过渡性的，它是从皇权政治而来，又依一定的条件向皇权政治转化，向皇权政治回归。皇权政治的各种制度经过南朝百余年的发展，终于与北朝合流而形成隋唐制度的重要渊源。[5]伴随着门阀士族力量的衰落，带来皇权势力的重振，实现政治常态的回归，为再造“大一统”创造条件。

（二）设置问题链条，挖掘史料内涵。在“江南区域开发”的知识讲解时，甄选典型史料，挖掘史料信息，引导学生思考：为什么有大量流民南迁？大量流民南迁给江南开发带来了怎样的影响？东晋南朝时期江南开发的原因有哪些？江南开发带来怎样的历史影响。

材料：至于元嘉末…兵车勿用，民不外劳，役宽务简，氓庶繁息，至余粮栖亩，户不夜扃，盖东西之极盛也。…地广野丰…带海傍湖，良畴亦数十万顷…鄠、杜（指北方）之间，不能比也…丝绵布帛之饶，覆衣天下。

——（南朝·梁）沈约《宋书》

通过“问题链”设计，培养学生提取史料信息分析问题的能力：江南的开发是民族迁徙和交融的结果，北方人口大量南迁，带来先进生产工具和技术;南方发展有着自身优越的自然社会条件，统治者的开发和经营，推动农业、手工业的发展。南方经济的发展不仅为南北对峙奠定了基础，更促进经济重心南移，深刻改变了中国的政治、经济地缘结构。江南的开发推动经济格局的重整，为隋唐的经济重心南移奠定基础，推动“大一统秩序”的再造。

（三）提炼核心问题，贯通教学逻辑。“民族交融”是本课的核心问题，北魏孝文帝改革是本课的知识要点。通过解读《元略墓志》“侍中、尚书令”等官职，“司州河南洛阳”、“妃范阳卢氏字真心”等史料信息，认识北魏孝文帝迁都城、变官制;改汉姓、写汉字、通汉婚等具体改革措施，推动民族交融，巩固壮大了中华民族共同体。探究三国两晋南北朝历史之“变”中蕴含着“回归”的因素。政治上统治者发动为实现统一的战争，并多次出现短暂或局部的统一;经济上伴随着江南开发推动南方农业进入精耕细作的时代，南北差距缩小;南北方都出现了民族交融的局面，推动多元一体民族格局的复现。正是魏晋南北朝时期包括江南在内的各个区域得到开发，民族迁徙与融合，为中华民族注入了新鲜血液，为再创统一王朝创造了必要条件。

三、拓展思維、价值关怀，渗透民族认同

深度教学的根本目的是促进学生思维水平的发展，注重引导学生深入知识的背后，获取知识背后丰富的思维价值，从而实现知识和思维的同步发展。[6]“统一多民族国家”的发展是中国古代史的核心线索，我们应该站在今天的、中华民族的、客观的立场看待历史上的一切政权和它们之间的关系。[7] 本课的教学价值正在于引导学生认识民族交融方式的多样性，过程的渐进性，认同国家“大一统”的历史发展潮流，铸牢中华民族共同体意识。

（一）唯物史观导向，深化历史理解。以唯物史观为导向有助于形成对历史全面、客观的理性认识。俯瞰历史发展的潮流，结合图片讲解（汉人胡化、胡人汉化），引导学生认识到民族融合应该是双向而非单向的，因汉族社会发展水平较高，所以汉化才成主流，但绝不能忽视胡化这一支流给中华文明发展带来的贡献，正如陈寅恪所言：“李唐一族之所以崛起，盖取塞外野蛮精悍之血，注入中原文化颓废之躯，旧染既除，新机重启，扩大恢张，遂能别创空前之世局。”[8]

强大实力的前秦为何未能实现国家统一？北魏后期为何爆发六镇起义？“当北朝民族问题尚未解决时，则南北分;一旦解决，则南北合。因为这个问题一解决，北朝内部便无民族冲突，北朝潜在的强有力的经济与武备力量，遂能发挥出来。这是南朝抵挡不住的。”[9]中国古代史上民族交融的发展并不是一个简单的直线上升的过程，其间也会有反复和曲折，从中体会历史发展的复杂性和曲折性。

（二）拓宽历史思维，提升教学深度。历史教学注重通过分析史实来揭示历史的本质，明晰历史发展规律。逻辑思维是运用分析、综合、比较、概括、归纳、演绎等方法来揭示事物本质和规律的一种思维方式。[10] 依托史料对比，思考从西晋到北朝的民族关系的发展过程，深化对“民族交融”过程的理性认识。

材料：《春秋》之义，内诸夏而外夷狄…….非我族类，其心必异，戎狄志态，不与华同……而居封城之内，无障塞之隔，故能为祸滋甚，暴害不测……此等皆可申谕发遣，还其本域。

——（西晋）江统《徙戎论》

材料：梁武帝派陈庆之护送魏北海王元颍回洛阳，在宴会上陈庆之大言不惭：“魏朝甚盛，犹曰五胡。正朔相承，当在江左。”但是当他目睹洛阳旧貌换新颜，一派欣欣向荣的景象，说：“自晋、宋以来，号洛阳为荒土。此中谓长江以北，尽是夷狄。昨至洛阳，始知衣冠士族，并在中原，礼仪富盛，人物殷阜，目所不识，口不能传。”

——摘编自《洛阳伽蓝记》

设置“问题链”，启发学生由浅入深、由表及里的思考。江统的言论反映其怎样的民族观点？陈庆之到洛阳前后认识有了怎样的变化？他对洛阳的评价反映怎样的评判标准？洛阳为什么会成为“礼仪富盛，人物殷阜”之所？这一环环相扣、层层递进的问题链设计，启发学生从“正朔”之争看华夏的新机重启，认识从“胡汉对立”到“胡汉互鉴”的发展演变，认同少数民族的汉化改革、顺应民族交往交流交融的历史趋势，推动中华民族多元一体格局的发展。

（三）拉长时空维度，增进民族认同。 以“大时空格局下的魏晋南北朝”来审视历史，引导学生从“长时段”视角认识三国两晋南北朝的历史脉络。三国两晋南北朝这一时代前有秦汉的统一，后有隋唐的统一，“变”态中孕育着历史的“回归”;“回归”中蕴含着“延续与发展”。同时期欧洲罗马帝国，遭遇外族的入侵，大量的“蠻族”入侵，最终使东、西罗马分裂，西欧再也没有出现过一个真正意义上统一的帝国。中国经过了将近400年的战争、动荡、分裂之后，走向统一，一直到今天。中华民族强大的凝聚力使中国走出了分裂的困境。[11]

“在当代中国，无论哪一个民族，其血缘和文化的来源都是多元的……每一次大交融后，无论是少数民族还是汉族，均以新的面貌、新的姿态出现，促进中华文明不断向前发展”。经历三国两晋南北朝的“历史三峡”之后，中国又将流向怎样的出口？ 正如阎步克教授所言：中古时代，是经由北朝而走出中古、走向隋唐盛世的;对魏晋南北朝这个政治低谷，北朝构成了它的“历史出口”。[12] 无论如何，君主专制、中央集权和官僚政治就是中国政治的“常态”，这个“常态”是秦汉帝国所奠定的。魏晋南北朝都不代表“常态”，但又都以不同的方式推动了“回归”。北方异族政权具有政治复兴的更大动量，在经历了政治低谷之后，帝国以北朝为“出口”而走向隋唐盛世，历史轨迹回归于它“常态”的中轴线，并继续前行了。

【注释】

[1] 教育部：《普通高中历史课程标准》（2017年版），北京：人民教育出版社，2018年，第4页。

[2] 郭华：《深度学习及其意义》，《课程·教材·教法》2016年第11期，第27页。

[3] 吕思勉、张耕华：《吕思勉讲中国史》，北京：中华书局，2019年，第102页。

[4] 刘月霞、郭华：《深度学习：走向核心素养》，北京：教育科学出版社，2018年，第50页。

[5] 田余庆：《东晋门阀政治》，北京：北京大学出版社，2012年，第345页。

[6] 余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第210页。

[7] 葛剑雄：《统一与分裂：中国历史的启示》，北京：商务印书馆，2013年，第68页。

[8] 陈寅恪：《李唐氏族推测之后记》，《金明馆丛稿二编》，上海：上海古籍出版社，1980年，第393页。

[9] 万绳楠： 《陈寅恪魏晋南北朝史讲演录》，贵阳：贵州人民出版社，2008年，第201页。

[10] 赵恒烈：《历史思维能力》，北京：人民教育出版社，1998年，第86页。

[11] 胡斌：《“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”教学设计》，《历史教学》（上半月刊）2020年第9期，第22页。

[12] 阎步克：《波峰与波谷——秦汉魏晋南北朝的政治文明》，北京：北京大学出版社，2017年，第209页。