论“合作学习法”在初中语文教学中的应用

【摘要】“合作学习法”历来是深受教育者们重视的课堂学习法，但在其实际运用中暴露出的问题也相当多，该法之所以实施效果不佳，源于其深受应试教育体制、学校办学体制、教师传统观念以及学生学习习惯等因素的影响。为此，我们可以从构建问题化体系，理解自主学习和合作学习的关系，确定合作互助小组，建立合理的评价机制等方面入手，来提升“合作学习法”在语文教学中的应用效果。

【关键词】合作学习法；初中语文；教学应用

【中图分类号】G633 【文献标识码】A 【文章编号】1007-4198（2021）11-139-03

【本文著录格式】刘春霞.论“合作学习法”在初中语文教学中的应用[J].中国民族博览，2021，06（11）：139-141.

一、“合作学习法”在应用中显现的问题

（一）合作小组的组建不合理

“合作学习法”在运用时需慎重考虑的首要任务就是小组的组建。单位小组的分配方式一般是按照区域划分。单位小组成员较多时，通常按“田”或“井”字形分为四大组或者九大组。人员过多容易造成学生浑水摸鱼，在讨论时间借机打闹的现象。学生在课堂上不但没有做到合作学习，反而因为吵闹浪费了教师安排的讨论时间。但当单位小组的成员人数过少时，可能会出现几个沉默寡言的或者对学习热情度不高的同学分配在同一组的情况。而在这样的小组中，小组成员无法起到互相带动的作用，整个小组的学习状态就会随之走向低迷。

小組的学习人数三到六人为宜，但部分教师在分配时过于随意，只是简单地按照区域划分小组，不曾考虑到学生的能力、气质、性格等因素，违背了“组间同质，组内异质”的分配原则，使得小组与小组间的竞争力不在同一水平线上。由于小组竞争的公平性未能得到有效保障，部分学生的积极性受到了打击。

（二）小组合作的规则不明确

教师在应用“合作学习法”时，单纯地认为按照以“教师提问-学生讨论-教师评价”的模式进行组织即可，却忽略了学生是一个“动”的主体。“合作学习法”作为一种教学方式，其应用应该是以一种动态的螺旋式的状态前进的。在前、中、后期的不同阶段，形式与内容、倾听与表达的重心不同，规则也不应相同，需要细化。而多数教师在应用合作学习时，没有制定规则，又或是流于形式；在学生讨论时，没有巡查指导，去与学生进行深度对话，没有抓住激发学生表达欲、培养学生学习技巧、提高小组内驱力的机会。在放任学生讨论后，教师根据小组答案给出评价，虽然表面上达到了将课堂交给学生的目的，但实际上取得的成效并不大。

（三）合作学习的话题随意

第一，日常教学时选用话题比较随意，无法为学生提供足够的讨论空间，让学生尽情地表达自己的想法。

第二，重点话题没有得到深入讨论。对于一些需要深入探究的知识点，有的教师只是出于调动课堂氛围的目的，随意抛给学生探讨，接着又以传统授课方式讲授问题的答案以及其中的知识点。这显然无法唤醒学生的内在驱动力，更不能引导学生充分理解知识点，掌握解决问题的方法。

第三，概括知识点的话题老套。有些教师习惯使用固定的话题，却不考虑其是否符合现在学生的认知，学生们无法理解，整个课堂便失去了生机。

第四，选用的话题不恰当。有些年轻教师为了引起学生的注意，选用游戏、影视剧、娱乐明星等素材来安排小组合作学习的讨论话题。这种话题虽然可以调动学生的积极性，但由于过于新颖，容易让学生展开不必要的讨论，脱离原本设定的问题范围，导致课堂秩序混乱，课堂效率低下，不利于学生们语文素养的提升。

（四）小组合作评价体系过于单薄

首先，教师的评价方式还是倾向于个体评价。在小组合作学习时，教师还是习惯用对个体的评价方式来评价小组合作学习的成果，仅仅就某一学生代表的回答进行评价，并将集体成果归功于这一同学，而忽视了小组里的其他成员。

其次，教师的评价重结果而轻过程。在这种评价下，学生无法及时解决在研究和讨论的过程中出现的问题，也无法深入思考与自己相左的观点，更不能博采众家之长修正自己的认知，这使得小组合作学习的效率低下。

最后，教师的评价方式单一，没有开展小组成员自评、小组成员之间互评，或者小组与小组之间互评等环节，仅由教师作为小组讨论结果的评判者。评价体系过于单薄、不够完善，难以调动学生合作学习的热情。

二、“合作学习法”应用效果不佳的原因

（一）应试教育限制“合作学习法”

中考、高考的主要评价标准是考试成绩，决定学生命运的重要因素仍是分数，应试教育的影响依然存在。在唯“分数论”的评价模式下，学校最关心的还是如何快速地提高学生的分数。这种情况使得各方对学习的理解产生了偏差，忽视了对学生人格的塑造和能力的培养，对能培养学生的实践能力和合作能力、提高学生综合素养的“合作学习法”也视而不见。

（二）学校体制影响“合作学习法”应用

第一，“合作学习法”的应用受学校评价机制的影响。为响应新课改的号召，学校也积极倡导师生合作。但实际上，学生的分数、班级的排名仍然是考核教师和评价学生的重要指标。在目前合作学习文化还不成熟的情况下，教师习惯使用传统教学方法授课，轻方法而重知识，轻理解而重背诵。

第二，“合作学习法”的应用程度受学校管理的影响。在调查中可以发现，教师实际的教学任务十分紧凑，没有充足的时间来进行合作学习，同时绝大部分学校也没有对教师和学生开展专门的合作学习方面的培训。部分接受能力不强的教师在教学中开展小组合作学习时感到迷茫，没有头绪。如果教师的理论知识储备不足，教师就无法构建真正的小组合作学习的模式，最终无法取得理想的学习成效，就会放弃小组合作学习的教学方式。

（三）传统观念束缚教师

首先，教师受以往传统教学习惯的束缚，在教学中还是依赖于传统“教师教，学生学”的教学方式。其次，教师没有充分认识到小组合作学习的积极作用，对于“合作学习法”一知半解。再次，部分没有接触或是体验过小组合作学习的教师认为，“合作学习法”是一种“有形式而无实用”的教学方法。

（四）学生习惯被动学习，缺乏合作技能

首先，学生深受传统教学方法影响。在传统的课堂中，学生被动地、机械地学习教师所讲授的内容，教师说，学生听；教师要求，学生做；教师动，学生“静”。长此以往，学习的自觉性、主动性逐渐丧失，对教师产生了依赖心，习惯了被动学习。同时，由于主体地位的丧失，学生无法真正意识到“学习是学生自己的事情”，更难以进行主动的、持久的学习。

其次，学生缺乏相对的合作技能，无法适应这种学习模式，无法承担自身任务，甚至不能配合其他组员共同完成教师所发布的任务，小组内部也无法真正地运转起来，这就在一定程度上使得“合作学习法”流于形式层面。

三、提升“合作学习法”应用效果的对策

（一）构建问题化体系

“设疑”是合作学习中一种比较简单而且常见的方式。学起于思，思起于疑。问题的设定关系到小组合作学习的质量，在小组合作学习中占有重要地位。在合作学习时，必须要构建问题化体系。问题化是问题与问题的联结，是将问题体系化，从而呈现出完整的框架，帮助课堂运行。

问题包括基础性问题、思考性问题、探究性问题三个层次。在语文课堂中，教师可以将问题作为主线来设计教学内容，要求学生通过自主阅读教材回答基础性问题，组织学生进入问题情境，通过小组互助认识和理解思考性问题，然后通过群体共同学习以及师生间的互动解决探究性问题。小组合作学习中讨论的问题要以思考性问题和探究性问题为主，通过创设情境，让学生进行头脑风暴，让学生在层层问题的探索中，消除对教师的依赖心理，自發地讨论学习，促使小组合作机制自动运转。

同时，课堂上设定的问题要具有关联性。教师必须认真分析教学的重点和难点，把握教学目标与学习目标，在遵循学生学习规律的前提下，设定出层层递进、环环相扣的连环式问题，紧扣教学内容，培养学生的发散思维。

此外，教师设置的问题要有针对性，不能为了合作而合作。合作学习法并不适用于所有的教学内容，教师要认真钻研教材，准确定位符合学情的学习目标，减少碎片化的“瘦”问题，设计系统化的“胖”问题，在锁定教学重难点时，巧设疑问，引导学生各抒己见，畅所欲言，从而达到引爆课堂思维的效果。

（二）理解自主学习和合作学习的关系

自主学习为小组合作学习提供了基础。自主学习是指学生自觉地、主动地学习，对所要学习的内容有自己的感知和想法，既能做到问“是何”，还要问“如何”。小组合作学习为学生提供了展示并完善自主学习成果的平台。在这个平台，学生会交流、思考、质疑、提问，在交流中相互交错，相互学习，互为补充。合作学习激发学生利用旧知识对所学知识进行新的建构，使得学生能够回答教师设置的深层次问题，达到互帮互学、共同提高的效果，最终学生通过师生互动基本解决目标任务，从而实现预期教学目标。

要想充分发挥小组合作学习的作用，教师要先培养学生自主学习的能力，让学生从被动学习、虚假学习转向主动学习、真实学习，让学习真实地发生。所以教师必须从分析学生、分析学情入手，先找出症结所在，再对症下药，让学习变成学生自己的事情，让学习按照学生的方式进行。只有满足学生对归属感和影响力的需求，才会让学生感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。其次，在教学中，教师要逐步引导学生课前自主学习，让学生养成自主学习的习惯，掌握自主学习的方法，为课上的合作互助学习提供支撑。此外，小组合作学习可以锻炼学生的合作技能，如人际沟通能力、发现并解决问题的能力、语言表达能力、组织能力，为后续的自主学习提供动力。最终，自主学习与合作学习相互作用，提升学生的自身能力。

（三）确定合理的合作互助小组

学生是小组合作学习的主体，是小组合作学习的主要参与者。小组成员的搭配是否合理关系着小组合作学习的成败，而采取不同的组合方式也会对小组合作学习的效果产生很大的影响。

在建立小组时，教师要遵循“组内异质，组间同质”的原则，保证各小组的总体水平在同一水准，保障小组与小组间的公平竞争。小组应该由优等生、中等生和学困生组成，这样的搭配，使成绩较差的同学可以得到成绩较好的同学的帮助；中等生在互相交流中可以巩固知识，既得到了锻炼，又提升了学习能力；优等生在帮助学困生的同时深化了对知识的理解，让才能得以施展。这样既保证小组之间优势互补，相互促进，又为小组与小组间的公平竞争打下了基础。

要注意的是，教师在分配小组时，不能仅仅根据学生的成绩来确定小组成员，而是需要综合学生各方面的优势因素，考虑到学生的学习能力、语言表达能力、组织能力等，在尊重学生差异性的基础上，组建一个积极互赖、相互激励的合作学习团体，运用整体力量完成学习任务。

小组建立之初要帮助成员之间相互了解和加深友谊。除了建立积极的互赖关系，培养人际交流技巧外，教师还要为小组的成员分配任务，明确责任，使得成员之间相互配合，相互补充，相辅相成。另外还要注意的是小组组长的选用。选用的小组长是整个小组的引领者、组织者，直接关系到小组的生命力。因此，在选任小组长时需要得到各科教师和学生的认可，同时要采取灵活机动的管理和培训方式，提升小组长对于集体的责任感和价值感，激发小组长的工作热情和学习热情，帮助整个小组共同进步。

（四）建立恰当的评价机制

在教学中运用小组合作学习法时，应该辅之以配套的、合理的评价机制。评价作为对小组合作学习成果的验收环节，是促进学生进步的一种手段，作为一种外驱力，能够促使学生更有动力地参与到小组合作之中。

事实上，评价机制应该包括个体自评、小组自评、组间自评、教师点评等多元化评价方式，同时根据问题难易程度以及学生实际学习情况，灵活运用自评、互评、师评等方式对小组合作学习成果进行评价。

需要注意的是，教师要加强对小组的团体评价。合作学习强调的是集体的成就，每个学生对小组的成就都负有重要责任，所以教师在开展评价时要以小组团体为整体进行客观的评价。同时教师也要鼓励其他组员提出更多新颖别致的想法作为补充，最后综合所有观念，将其作为小组学习的整体成果。

教师在评价小组表现时要对成果进行点拨、纠错，对内容进行梳理、总结、提炼、拓展，由例及类，培养学生的发散思维。同时教师要在认真倾听的基础上，关注学生的表达方式，通过评价帮助学生有理有据、有个性地表达观点，引导学生进行严密的逻辑推理，提高思维能力。

作者简介：刘春霞（1974-），女，本科，山东省临沂市蒙阴县育秀中学教师，研究方向为阅读与写作。