知识创生型教师培训模式探究

刘艾清

摘  要：教师培训是推进基础教育改革走向深入的关键因素之一。教师培训模式直接影响培训效果。知识创生型教师培训模式，是学习型社会、基础教育深度变革、教师培训模式創新的应然追求;其在价值观、知识观、实践观等方面有所创新，具有“层层递进，知识创生;素养导向，落地生根;头脑风暴，浸润学习”等特色;其实施的关键点，涉及知识框架、课程内容、培训团队、学习氛围四个方面。

关键词：教师培训模式;知识创生型;素养导向

教师是推进基础教育改革的中坚力量，是落实课程改革理念、培养学生核心素养的关键。教师培训，是教师职后专业发展的主要途径之一，能够促进教师理念更新、知识重构和能力提升;教师培训是课改前沿理念与教师实践经验的视界融合，能够使课改理念走向课堂教学。2020年教育部颁布了11份教师培训项目实施指南，强调“培训模式创新”，“采取需求导向、任务驱动、实践取向、成果引领等方式”1，“引导学员将‘学习、研究、实践融于一体”2 等要求。从培训场域中知识的视角审视培训模式，能够为培训模式创新提供独特思路。知识创生型教师培训，符合国家及基础教育改革对教师培训的要求。

一、知识创生型是教师培训模式转向的应然追求

当前的教师培训大多是知识传授型：培训场域中的知识，多是外在于教师自我经验的他者知识;培训难以产出紧密相关的培训成果;与教师的个人经验和教学实践是“两张皮”的关系，难以真正影响教师的教学实践。教师培训模式创新，应转向知识创生型：引导教师在学做结合、实践取向的培训中，理解核心素养课程改革的新理念，调用自我经验，经由培训实践逐步创生自我知识，产出培训成果。无论从宏观、中观或微观层面来看，教师培训模式都需要从传统的知识传授型转向知识创生型。

1.宏观层面：响应学习型社会的发展需求

学习型社会有五个指标：“学习被公认为一种贯穿于整个生命过程的持续活动;学习者对自己的学习过程负责;评价是要确认进步而不是彰显失败;能力、共享价值、合作被认为与获得知识同等重要;学习是学生、家长、教师、雇主和社区之间的一种合作，为了提高成绩，他们需要共同工作。”1 在学习型社会的宏观背景下，学习内容、方式、时空等都在经历深度变革。知识创生型教师培训响应学习型社会的发展需求，将培训设计成学习的历程，让教师成为积极的学习者，真正参与学习。

首先，教师作为学习者需要终身学习;身处基础教育改革历程中的教师，更加需要成为积极主动的终身学习者。对于教师元学习的引导，是教师培训一直缺失或忽视的一角。其次，教师作为学生学习的引导者，需要更加理解学习变革，体会符合学生核心素养发展的学习方式，才能更好地指导学生学习。最后，教师培训应该是身心投入的真实学习历程。唯有如此，教师才能感受学习的真正快乐和意义，促使学习在自己的课堂真正发生。

2.中观层面：适应基础教育深度变革的诉求

在核心素养时代，发展学生核心素养带来基础教育教与学的深度变革。这些变革与教师的日常教学紧密相关，也应该折射到教师培训场域中。换言之，教师培训应关注身处基础教育变革中的教师的真实需求。

首先，应聚焦课改前沿确定培训主题。培训主题应具有一定的前瞻性，培训内容应聚焦衔接。其次，应以深度学习为主要培训方式，并综合运用合作探究学习、可视化学习、线上线下综合学习等学习策略。最后，应迁移运用培训成果。无论是培训的学科内容成果，还是培训的过程策略成果，或是培训的理念成果等，只有教师迁移运用到以后的实践中，才是“有用”的培训。

3.微观层面：回应教师培训模式创新的要求

教师培训应该充分重视学习者的已有经验，通过深度学习激发学习者的具身认知。因此，应追求知识创生型教师培训模式，将教师作为学习者置于中心位置，使学习真正发生;将培训的历程与教师的实践相关联;这样才能带来真实的培训效果，如教师的知识系统重构、学习策略获得及学习价值认知等。

知识传授型与知识创生型两种教师培训模式，在培训的知识类型、方案组织、方式策略、实施、成效等方面，都有差异。具体对比如表1所示：

二、知识创生型教师培训模式的理念与特色

知识创生型教师培训模式，其理念表现在价值观、知识观和实践观三方面的转向，也具有鲜明的特色。

1.理念

知识创生型教师培训模式，引导教师在培训中理解、实践并转化所学内容，旨在实现教师培训与基础教育改革的深入互动。

（1）价值观：从传递课改理念转向培养教师核心素养

知识传授型教师培训更多关注课改理念的传递和教师知识的更新。其潜在逻辑是：接受课改理念知识，借鉴他人经验，教师便能落实课改理念，提升实践能力。但知识与能力之间，如果缺少经由实践的转化、自主建构，那么培训效果只能停留在“知道”层面，教师不能形成在具体教学情境下迁移应用的素养。

基础教育课程改革对教师的素养提出了新的要求：教师必须具备培养学生核心素养、推动学生终身学习的素养。因此，教师核心素养研究在国内外引起关注，如欧盟、美国、新加坡等国家（地区），已有相关文件阐释教师核心素养。我国亦已对其体系、培养策略等展开相关研究。有研究者认为：教师核心素养是知识、技能与态度价值观的复杂融合，是一个不断反思的过程，是一个终身学习的过程。1 知识创生型教师培训能够培养教师的核心素养，专家将课改理念、学习策略、学生核心素养培养策略及素养导向教学实践策略等内容，融入教师培训的各环节中。因此，该培训模式能填补理论与实践之间的鸿沟，引导教师既深入理解课改理念，又学得符合课改理念的实践策略，从而培养教师具备可迁移课改理念的核心素养。

（2）知识观：从传递惰性知识转向转化活性知识

21世纪信息技术的发展带来人类知识总量的剧增以及知识生产、传播的变化。核心素养成为基础教育课程改革的旨趣，也引导学界对知识、知识教学有了新的认知。传统的知识教学传递固化不变、与生活情境割裂的“惰性知识”;素养导向的知识教学迁移和运用“有活力的知识”，促进和实现核心素养生成。2

教师培训场域中的“惰性知识”指：通过讲授方式，尚未激发教师已有经验（教学、生活的經验），不能被迁移运用到教师的教学实践中，难以促进教师的知识重构的那些知识，如死记硬背的理念、专家介绍的经验等。教师培训场域中的“活性知识”指：基于教师已有经验，能理解转化运用到培训学习或后续教学实践中，有助于形成教师核心素养和培养学生核心素养的那些知识，如在实践中被理解、运用和迁移的理念，在实践中被理解、运用和迁移的专家经验等。知识传授型教师培训模式传递的是专家知识，是惰性知识。所以学员往往是无感或者一时激动，无法付诸自我实践。知识创生型教师培训模式，是在专家引领下、专家与学员共同创生知识，以学员实践为根本宗旨。因此，教师培训需要转变知识观，转变培训模式。正如杜威所言：“人们不是大量外部知识的看客，而是在与外界接触的过程中，成为知识的创造者。”3

（3）实践观：从“我讲—你听”转向“你做—我帮”

知识传授型教师培训，常是“我讲—你听”式，更多是专家经验的传递，不是基于教师经验的主动建构，所以对真实情境中的教学而言，往往“培训没有用”。近年，陆续有研究者借鉴具身认知理论分析教师培训。兴起于20世纪80年代的具身认知理论，反思和批判“身心二元论”，强调身体在认知与学习中起到关键性作用。在知识传授型教师培训模式下，教师处于离身认知的身心不和谐状态：心不顾身、身不应心、以心代身等。4 因此，教师培训设计与实施应该“以身体之，以心验之”，“从教师物理身体状态，情感感知，以及身体、情景、心智的统整三个方面”开展具身学习。1

知识创生型教师培训，倡导“做中学”理念下“你做—我帮”的浸润式学习，符合具身认知理论。该培训模式将理论学习与学员实践交叉进行：分解为少而精的知识讲解、案例分析、策略示范等，帮助学员理解课程理念、培训策略及其背后的理论依据;然后学员进行实践，并通过趣味性或竞争性的培训策略，调动学员身心一致地参与。这样的培训，形式上是一种具身学习;内容上，将课程改革的理念转化到培训历程中，打通了教师培训、学校的课程与教学两个历程。教师培训，参与、建构自己的课程与教学设计知识，懂得设计策略，可以迁移运用;学得的培训策略，可以运用于课堂学习引导和组织中;获得的培训知识和策略，也可用于作为校本培训等。

2.特色

知识创生型教师培训符合国家对教师培训的要求：“坚持任务驱动，秉承‘学员是重要的培训资源‘学员即导师等理念，设计有效的、适度的研修任务，开展学员与专家同题异构、学员经验萃取与思想凝练、团队行动学习等活动，引导学员做中学、学中做。”2 该培训模式具有如下特色：

（1）层层递进，知识创生

知识创生型教师培训不是以专家讲授知识为主的一言堂，培训实施也不是以多个并列关系的专家讲座为主，而是专家运用自身深厚的专业功底及对基础教育改革的深入理解，将基础教育课程改革的理念转化和分解到培训内容中，并设计可操作的、递进的、多环节的知识框架。其培训流程为：依据知识框架，开展递进的多个环节;每一环节的开展，专家先简要讲解该环节的理念、操作要领、预期成果等;然后专家和培训团队带领学员组成学习共同体，基于理解、调用个人经验进行每一环节的实践;学员独自或以小组形式合作完成环节任务，然后推进到下一环节;所有的培训成果叠加组成最终的培训成果。如图1所示：

知识创生型教师培训具有如下特点：①从培训实施来看，按照递进式环节开展，层次清晰。每个培训模块包括：培训专家或其团队的培训引导师解释各环节知识、协作员示范、学员演练实践等部分。②从知识视角来看，包括由内而外的三个层次：核心层，是培训专家及其团队研制的知识框架;中间转化层，是在培训场域中，根据学员特点，培训团队的专家、引导师、协作员培训成果对核心层知识的理解、转化、应用甚至现场创生;外层，是学员或学员小组现场创生的知识。③从培训成果来看，培训成果是依据培训的知识框架，由培训团队、学员组成的学习共同体，在培训现场知识创生而形成的。

（2）素养导向，落地生根

知识创生型教师培训努力打破这样的僵局：“研究与实践倾向于走两条不同的路径，研究者与实践者越来越像是生活在不同的世界里，追求不同的事业。”1 因此，在当前核心素养背景下，知识创生型教师培训应该具备：首先，聚焦学生素养发展。从专家的研究、知识框架到培训的具体设计、实施，再到教师在培训中的学习、训后的教学，都聚焦学生素养发展。其次，促进素养落地生根。对于教师而言，学生的素养培养不再是停留在认知层面的空洞知识，而是有清晰路径，并且在培训中通过实践取向的学习，掌握了在真实情境中举一反三的策略。最后，促使培训与教学紧密结合。培训模式的明线是通过培训引导教师发展学生的素养，暗线是同时促进了教师专业素养的发展，真正使培训为教学、为教师专业发展服务。

（3）头脑风暴，浸润学习

知识创生型教师培训场域的学习，不是被动学习或简单互动式学习，而是头脑风暴式学习，即强调教师作为积极的学习者，围绕学习任务，开展个体或群体活跃的思维活动，激发学习的创造力并产出新观点。专家和学员组成学习共同体，学员是学习者，而专家等培训团队成员是助学者，同时体现“研修主体中‘教学者与‘参与者的双重主体共建共生”。2 通过各种培训策略或学习策略的运用，激发学员个体和群体的头脑风暴;学习共同体发挥各自作用并相互沟通、分享和启发，各环节都有成果产出，能带给学员学习成就感，共同完成学习任务并促进全体人员成长。

为了保证培训有效推进，各环节都应研发思维工具、活动组织方式、成果展示方式等。首先，个体自我沉浸式思考。这是培训成果产出的前提。可以通过“写卡片”的方式激发并形成个人思考。其次，同伴头脑风暴式学习。这是培训成果产出的最重要环节。通过小组卡片讨论筛选，凝炼群体智慧。专家和学员的专业背景存在差异，在头脑风暴的过程中调用自我知识，并随时吸收场域中的知识进行知识创生，见证自我与同伴的成长。最后，团体分享式学习。展示培训成果，可以积累更多理论联系实践的案例或者反思自我（小组）的培训成果。

三、知识创生型教师培训模式实施的关键点

当前如何做到素养导向，或者说素养如何真正与日常教学结合，是教师的困惑之一。知识创生型教师培训，无论培训主题是什么，最终都应指向学生素养发展，可以开发多种知识框架。笔者开发了“素养导向3的语文教学设计”知识框架，并结合中小学语文选文及跨学科主题的课程设计等培训主题，开展知识创生型教师培训的实践尝试。仅以“素养导向的《乡愁》教学设计”培训为例（简称“《乡愁》案例”），分析实施该教师培训模式的关键点：

1.搭建“前沿—开放—生长”的知识框架

知识创生型教师培训的知识框架，以转化课程理念、实现知行合一为内在逻辑，是培训品质的前提。“前沿”，指吸纳和转化基础教育改革前沿理念;“开放”，指具有一定的普适性，能在培训和教学实践中灵活迁移运用;“生长”，指在不同的培训情境下，经过专家与学员的知识建构，能创生新知、产出培训成果。知识框架能带领学员在“做中学”，实现对课程改革理念的理解、转化和落实，填补课改理念与教学实践之间的鸿沟。

素养导向的语文教学设计知识框架的各环节，依次为：①确定文本类型，如抒情、议论、说明等文本类型;②选择核心概念，体现“概念为本”1 的设计理念，如人物、情感、主题、鉴赏等;③表述单元名称，如采用正副标题形式，概括设计要旨和内容要点;④选择素养目标，即对照语文课程标准文件中的相应素养要求;⑤描述单元目标，即将素养目标结合文本等教学内容进行具体化;⑥设计表现性任务，即设计学生应该能完成的可检测的任务;⑦选择重点学习内容，即对照课程标准文件中的语文学习内容模块设计学习任务;⑧设计主问题，即若干个对照目标、引导学生开展学习活动的大问题;⑨设计学习活动，即设计课堂开展的具体学习活动。该知识框架包含“素养导向”“概念为本”“以终为始”等前沿理念。在培训实施中，专家可借助它引领教师加深对课改理念的理解，教学设计思路从文本中心转向素养导向，掌握课程理念向实践转化的路径;培训所学，教师可以迁移到《乡愁》教学中，也可以迁移到其他内容的教学设计中。

2.构建“聚焦—递进—统整”的课程内容

知识创生型教师培训的课程内容，要摆脱培训内容全面却不深入、不聚焦、不连贯等弊端。“聚焦”，指培训聚焦于基础教育改革的一个主题;“递进”，指课程内容各环节衔接深入环环相扣;“統整”，指在培训主题的统领下，知识框架的各模块和具体环节等统整为一个整体，将课改理念学习、教师实践操作、学习策略培训等纳入其中。

《乡愁》案例，聚焦于“素养导向的教学设计”，从该文本适合培养的相应语文素养出发，利用文本，变“教教材”为“用教材教”。如“选择核心概念”环节，笔者以培训专家或引导师的身份，首先引导学员理解语文学科核心概念，包括《乡愁》的结构、情感、文化等核心概念;然后将《义务教育语文课程标准（2011年版）》第四学段的“学段目标与内容”2 提供给各学员，让各小组根据选定的核心概念，选择适合《乡愁》的素养条目;后续环节设计始终围绕核心概念和素养目标。不同的小组可以选择不同的核心概念和素养目标，即使选择相同的，也可能完成不一样的设计。

3.组建“专家—引导师—协作员”的培训团队

知识创生型教师培训不是专家权威的“一言堂”，因此，需要组建强大的培训团队，以深刻理解培训理念，掌握培训实践策略：①专家是培训灵魂人物，主要负责培训的顶层设计，包括开发培训理论和实践策略、培训团队成员等。②引导师由培训专家、专家的助手、一线骨干教师等人员担任，是培训活动的组织者、过程的推进者、时间的把控人，应具有丰富的培训经验。可以是一人或者多人合作完成培训的全程引导工作。③协作员担任各学员小组的学习引导。协作员和引导师都是经过持续的内部增能培训和对外培训实践不断成长着的培训团队成员，能够深刻理解培训理念，熟悉培训流程和策略。他们在现场主要担任知识转化的工作，在引导师的要求和学员的理解间起桥梁作用。引导师和协作员都是中间环节，负责培训实施和反思总结。

4.创建“热情—奉献—负责”的学习氛围

知识创生型教师培训要求教师真正成为积极的学习者，才能合作完成各环节培训任务，并体会到学习和知识创生的快乐。可以运用英国学者爱德华·德博诺（Edward de Bono）的“平行思考法”：“将各种想法并排放下，在想法贡献出来的过程中先不互动。如此就没有抵触、争议、对与错的评判，会产生的是对主题真诚地探索，而结论与决定会从中自然衍生。”3 还可以运用六顶思维帽、焦点讨论等培训策略，激发学员热情参与，并确保培训成果产出。因此，培训团队、学员作为学习共同体的一份子，需要独立思考，也需要共享群体思维;通过积极学习，重塑培训文化。“热情”，通过递进的培训流程设计、有趣的培训方式操作和充满惊喜的学习历程，激发学员积极参与学习的热情;“奉献”，督促学员全身心投入，奉献自己的智慧，包容他人的意见，努力达成共识;“负责”，表层是对完成培训任务的负责态度，深层次的负责包括激发教师对自身专业发展的责任感、对落实课改理念改进教学的紧迫感。

需要特别强调和说明的是，培训空间设计与学习策略的应用对积极学习的培训文化营造非常重要。当前教师培训空间仍然多是“秧田式”的布局，培训辅助手段主要是电脑展台、粉笔及专家的口头讲述。知识创生型教师培训，采取分组围坐、每组配置黑板（白板）、多色书写笔、大海报纸之类学具的方式，以便各组学员在桌面上、黑板前开展学习、研讨，以及成果的可视化呈现。所以，培训首先需要将教师由知识的被动接受者转变为积极的、有获得感的学习者，这对教师自身专业发展和对学生学习的组织都非常重要;同时“做中学”的培训设计，带动和督促教师学具投入学习中，激发其自身经验产出不同的学习成果，让教师学具感受到学习思维运转的成就感。作为积极学习者的经历和经验会更新教师对学习策略的关注及教学实践的思考与改变。

总之，知识创生型教师培训，主题聚焦，环节递进，知识框架开放，能促进教师知识创生和迁移运用。为了促进知识创生型教师培训的普遍实施，应该完善素养相关政策和研究，如语文课程标准文件中各项素养的序列化、跨学科素养等;加强基础教育改革理念联系实践的研究，根据不同培训主题，搭建不同的知识框架;培训团队对培训的设计，要具备一定的深广度和前瞻性，并开发培训策略等。