基于初高中教学衔接的高中历史教学尝试

王莹

目前，初中统编教材与高中《中外历史纲要》存在着高重复率的现实问题。如以本课《全民族浴血奋战与抗日战争的胜利》为例，高中阶段内容一共涉及初中四节课内容，且绝大部分内容完全相同。高中教学一课面临着如此繁多，且绝大多数与初中高度重合的教学内容，如何在有限的课时内完成教學任务，达成历史学科核心素养的落实，实施衔接初中的高中教学设计可能是破解目前高中教学困境的有效途径之一。

一、借用教学工具，实现初高中知识衔中有拓

高中教材每课绝大部分内容学生在初中已详细学过，但到高中阶段必然有所遗忘。“强调知识的结构化、整合化、防止知识的孤立性、片面化，是将知识转化为核心素养的基本要求”。[1]如果没有结构化的知识铺垫，高中运用知识解决历史问题能力的培养会成为无本之木、无源之水。对于初高中重合的内容，教师可以尝试通过时间轴、表格、地图等教学工具唤醒，并把冗杂、琐碎的知识点结构化。

首先，可以借助历史地图，衔接初中原有知识。如对于初中均学过的本课前两目：“正面战场的抗战”、“敌后战场的抗战”，笔者通过出示一张战争后期（1938年—1944年）的《中国抗日战争形势图》（包含日军占领区、抗日根据地等信息），师生三度解读此图，完成对旧知识的重构与运用。第一，让学生结合教材和地图，按照时空顺序叙述正面战场的抗战情况。第二，解读地图中日军占领区分布特点，并尝试基于当时的时空环境，体会当时国人的心情。从而理解《论持久战》发表及沿海工业、高校内迁的历史意义。第三，解读地图中抗日根据地分布特点，并结合教材内容，叙述敌后战场的抗战情况，认同中国共产党在抗日战争中发挥的中流砥柱作用。由此借助历史地图，完成了激活初中原有知识，并使原有知识结构化的首要任务。

但利用教学工具激活旧知识，要尽量避免陷入把复杂、有趣的历史简单化、枯燥化的教学误区。比如仅仅通过一张抗日战争大事年表整理知识，或通过一张正面战场、敌后战场的对比表格梳理抗战过程。这种过度简化史事内容，忽视甚至省略战争发展过程的教学，会造成学生无法对抗日战争形成一个直观、感性的认知。离开具体史实培养情感价值观也只会流于形式。

其次，可以借助时间轴，拓展认知视野，做到衔中有拓。徐蓝教授在谈到初高中统编教材的编写时提到，初中更强调“点—线”。而高中在“点—线”基础上，更强调相对较长时段的“面”的历史学习，以此来解决“为什么”的问题。[2]初中更倾向于比较感性的微观学习，而高中更适合宏观学习，需要我们在长时段、宽地域，多维度地去把握历史发展的整个过程中的内在联系和本质规律。

这在本课直接体现为高中新增子目：东方主战场。高中教材强调把中国的抗日战争放入二战的国际大背景来认识，意在增强学生的世界意识，更加突出中国抗日战争是世界反法西斯战争的有机组成部分，中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场的历史地位。于是，教师就要先帮助学生架构出抗日战争认识的世界维度。在这点上，笔者在导入环节就开始呈现一个1937年的中国与世界：战火与灾难笼罩中华大地;法西斯集团勾结，世界正在滑入战争，但由于欧洲战场、太平洋战场都未爆发，中国只能以一己之力单独抗击日本法西斯的入侵，由此来铺陈抗日战争的国内外背景。到抗日战争的胜利部分，再利用时间轴呈现国际国内发生的主要史事，将国内的抗战与国际上的欧洲战争、太平洋战争的先后顺序、关联互动呈现出来。

二、创设新情境，落实初高中能力水平的衔接

初中阶段“以普及历史常识为基础，使学生掌握中外历史的基本知识，初步具备学习历史的基本方法和基本技能，促进学生的全面发展。”[3]学习的认知水平还停留在“知道、理解”的浅层认识。高中阶段《课程标准》则强调“引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度。”[4]在认知水平上，高中学段应更接近深度学习所对应的理解、应用、分析、综合和评价。[5]高中学段深度学习的达成，需要教师结合课程标准的要求，确立适合高中阶段学情的高阶思维发展的教学目标，还需要教师创设促进深度学习的真实情景，使学生在解决问题的过程中，培育核心素养，实现高中学段学科能力的进阶。

于是，在衔接初中已经知道抗日战争基本贡献的基础上，结合《课程标准》，笔者将本课教学难点确立为：如何通过多方史料解释中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场。为了达成此能力目标，笔者设计了一个学术情境来让学生将已有的知识迁移到新的情境中。

首先，教师出示西方学者和教材关于“中国的抗战在世界反法西斯战争中地位”两组截然不同的历史观点，引出该如何解释历史观点的话题。接着，教师出示一组学者研究文章中的相关材料。

材料一：1937年—1942年侵华陆军在日本陆军总数中所占比例（见下表）。

1943年，日本陆军23个师团用在太平洋战场，占总兵力的26%;1944至1945年，日本总兵力为365万人，其中199万人投入中国战场，占总兵力的54%，166万人用于太平洋战场，占总兵力的46%。

——据龚古今、唐培吉《中国抗日战争史稿》整理

材料二：中国全面抗日的8年中，中国军队进行大小战役达20万次之多，歼灭日军150余万，占日军在“二战”中伤亡总数195万人的80%。

材料三：中国的持久抗战使日本陆军主力深陷中国战场， 打破了日本的“北进”（苏联）计划，迟滞了日本“南进”（英美）的步伐，使世界法西斯势力的战略配合的企图不断落空。

——均选自唐培吉《论抗日战争对世界反法西斯的意义》

结合材料，师生共同探讨该研究成果解释此问题的角度和方法。同时，从史料的严谨性上，指出该组材料都以中国为视角，缺其他参战国的信息材料。由此，教师再适当补充《中国抗日战争史简明读本》一书中美、英、苏三国对于中国战场的作用看法的相关印证材料。

只有当日本侵略者的手脚被中国捆住的时候，我们才能在德国侵略者一旦进攻我国的时候避免两线作战。

——（苏）斯大林

假如没有中国，假如中国被打垮了，你想有多少个师团的日本兵，可以调到其他方面来作戰，他们可以马上打下澳洲，打下印度……

——（美）罗斯福

如果日本进军西印度洋，必然会导致我方在中东的全部阵地崩溃。能防止上述局势出现的只有中国。

——（英）丘吉尔

师生再共同分析美、英、苏三国材料的价值和局限性，指出其局限性在于三国都是中国反法西斯的盟友，且都为官方的说法。最后指出，还可以再进一步补充各国非官方场合史料和日方资料如：

日本现在中国使用的兵力很大， 北进对苏开战实际上办不到。

—— （日）服部卓四郎《大东亚战争全史》

在此层层递进的论证过程中，使学生体会多角度、多方收集资料，形成较完整且互证的证据链，才能让我们的观点更具有说服力，并真正理解与认同“中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场”这一历史解释。

三、挖掘历史细节，实现价值观念的理性升华

本课的内容，《义务教育历史课程标准（2011年版）》对初中阶段的相关要求是：列举正面战场和敌后战场的抗日史实，体会中国军民在抗日战争中英勇顽强、不怕牺牲的精神。知道中国共产党第七次全国代表大会的主要内容。了解日本投降的史实。探讨抗日战争胜利的原因及历史意义。

《课程标准》对高中阶段的相关要求是：通过了解正面战场和敌后战场的抗战，感悟中华民族英勇不屈的精神，认识中国共产党是全民族团结抗战的中流砥柱;认识中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场，理解十四年抗战胜利在中华民族伟大复兴中的历史意义。

再进一步对比初高中教材对于抗日战争胜利的具体文本表述，不难发现：在情感态度价值观方面，高中教材增加了“抗日战争重新确立了中国在世界上的大国地位，使中国人民赢得了世界爱好和平人民的尊敬”的表述。突出十四年抗战胜利在中华民族伟大复兴中的历史意义。

这就要求高中阶段在衔接初中阶段认同中国抗日战争中国军民在抗日战争中用英勇顽强、不怕牺牲的精神抵抗侵略，维护世界和平的感性认知基础上，还要认识到我国在顽强抵抗的同时寻求合作，倡导、促成世界反法西斯统一战线建立的历史智慧。并进一步体会到维护世界和平更崇高目标在于共同守护和平，有效防止人类再次陷入战争泥潭。对于维护世界和平的情感认知，最终实现从感性到理性的飞跃。

为了实现这一价值观的升华，笔者首先用广角镜头讲述，早在1936年毛泽东就在与斯诺的谈话中，指出日本不仅是中国的敌人，也是美、英、法和苏联等国人民的敌人;1937年，又明确主张中美英法建立太平洋联合战线。珍珠港事件后的1941年12月9日，中共中央发出开展太平洋反抗日本民族统一战线及华侨工作的指示。在倡导、促成世界反法西斯统一战线建立的过程中，中国始终发挥了重要作用。再用定焦镜头，聚焦于世界反法西斯同盟建立的历史细节。通过出示美国罗斯福图书馆馆藏档案罗斯福手稿细节，介绍在《联合国家宣言》签订前，罗斯福对签约国的排序最初为美中苏英，后调整为美英苏中。再出示《联合国家宣言》的签订文件，介绍1942年1月1日，罗斯福、丘吉尔、苏联驻美大使李维诺夫以及中国新任外长、原驻美大使宋子文在白宫总统书房里，共同签署了《联合国家宣言》。1月2日，22个国家驻美使节也签署了这份宣言。从签字的时间上，中国是最早一批签字的国家。从签字国位置分布来看，美国、英国、苏联和中国是单独排在一起，其余22个国家是按照英文大写字母的顺序签字。种种细节表明，在倡导、促成世界反法西斯统一战线建立的过程中，中国始终发挥的重要作用。这种作用，也受到了当时的国际认可，于是中国在二战后期逐步重新确立在世界上的大国地位，也进一步驳斥了西方学者轻视中国抗日战争历史贡献的谬论。

总之，笔者在对比初高中教材、初高中课程标准基础上，尝试了从知识、能力水平、价值观念三个方面衔接初中历史教学的高中教学设计。但本课基于教材文本分析的尝试仍只是高中教师获知学生初中阶段学情的方式之一而已，从学生实际接受程度的角度如何更加精准分析学情，做好初高中链接同样不可或缺，还需要我们不断去探索。

【注释】

[1]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第179页。

[2]徐蓝、方美玲：《核心素养统领教材的编写和使用》，《历史教学》2019年第19期，第9页。

[3]教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第2页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17—18页。

[5]郭元祥：《深度学习：本质与理念》，《新教师》2017年第7期，第12页。