人学视阈下历史教育价值琐论

刘中猛

歷史教育的价值是历史教育学界研究的重要课题之一。人类在产生之后就不断尝试认识自我，形成各种丰富的人学思想。本文试图从人学视阈，对历史教育价值进行初步的讨论。

一、个体之人：自我认同

人学理论认为，人首先是作为具有个性的独立个体而存在着，“人是特殊的个体，并且正是人的特殊性使人成为一个个体，成为现实的、单个的社会存在物”。[1]作为个体之人的学生具有知识、能力和情感多方面的发展需求，但自我认同无疑是其中一种有价值的发展和素养。

自我认同是从个体的角度建构身份认同，指“个体依据其个人经历所形成的，作为反思性理解的自我”[2]。历史教育活动中，作为独立个体存在的学生通过历史教师的引领，掌握历史基本知识，发展历史思维能力，形成正确的情感、态度与价值观，塑造自我认同的素养，为未来生活做好准备。

1.自我发展的意识。

人学历史发展过程中多次论及个体的自我意识。苏格拉底借用德尔菲神庙上“认识你自己”之语，首次将对人的认识指向了人的“灵魂”，即内在精神，主张自我思考。近代理性主义人学立足于人的主体性，主张凸显“自我”。康德发展了“自我”的观念，以为人“特别具有一个（精神的）个性，它只能是一种唯一的个性”[3]。

认识自我，主动自我发展既是学生历史学习的重要前提和关键品格，也是历史教育中教师应该着力的点之一。克尔凯郭尔称：“就历史知识而言，主体获得了很多关于世界的知识”，不能“丝毫没有关于他自己的知识”[4]，历史教育应引导学生认识自我发展的意义，形成自我发展的态度，帮助学生学会独立思考问题，独立解决问题。如史料教学往往是教师提供史料，指导学生分析史料，获取历史信息，形成历史认识。教学中可改变教学思路，注重启发，引导学生自我发现问题，尝试自我搜集和自我解读史料，形成自我对历史的认知，从而发展史料实证和历史解释素养。否则就是“说到历史我知道的是什么，是历史材料。观念性是我依靠我自己获知的;倘若我不能依靠自身而获知它，那么我就根本不会知道它，所有的历史知识都没有用”[5]。

2.信任自我，认同自我，树立积极自我概念。

正确和客观地认识自我，信任自我是个体人生积极进取的起点，是自主发展、全面发展和努力的源动力。人本主义人学理论认为，自我认识是人发展的最重要途径，“只有自我认识、自我评估，人才能选择和确定生活的目标，才能肩负起自己的使命和责任。”[6]吉登斯认为，“基本信任的建立是自我认同的精致化，同样也是与他人和客体认同的精致化之条件。”[7]

作为人文社会科学中基础课程的历史课程，“关注学生个性化、多样化的学习和发展需求”，承载了培养学生人文素养的重要功能，信任自我，认同自我成为历史教育的价值目标之一。历史教育需引导学生客观认识自己，知晓自己与他人的不同，客观评价自我的优劣短长，正确归因自我的成功失败，始终对自我抱有信心。在此基础上，获得积极的自我体验及他人与社会的肯定，形成较强的抗挫折意识与能力，能够规划明确的人生努力方向，并具体化行动的目标。

概言之，个体通过自我认同，形成了积极进取、乐观向上的人生态度。自我认同成为历史教育中促成学生形成的重要素养，为学生能力及其他方面情感形成提供强有力的支持，“拥有合理稳定的自为认同感的个人，会感受到能反思性地掌握的其个人经历的连续性，并且能在某种意义上与他人沟通。”[8]

二、公民之人：国家认同

以公民形态存在的个体最重要的一种责任是对所属国家和民族的认同。何为国家认同？亨廷顿以为国家认同是在现代化进程中出现的“个人和集团对民族国家的效忠和认同”[9]。我国学者认为其指“一个国家的公民对自己祖国的历史文化传统、道德价值观、理想信念、国家主权等的认同，即国民认同”，其实质是“一个民族确认自己的国族身份，将自己的民族自觉归属于国家，形成捍卫国家主权和民族利益的主体意识”[10]。在历史教育活动中，作为公民存在的学生通过历史教师的引领，以历史基本史实为载体，精确定位自我公民身份，塑造国家认同的素养。

1.全面了解国家的历史发展。

历史是一个民族的记忆，客观全面了解本国历史，是公民国家认同的必要组成部分，因为“民族国家的认同不仅包括共同的语言、共同的地域、共同的习俗等客观因素，而且也包括共同的文化、共同的心理和共同的精神等主观因素”[11]。中学历史课程标准指明要“历史”地认识社会与人的课程目标，“初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生”[12]，“能够从历史发展的角度理解并认同社会主义核心价值观和中华民族优秀文化传统。”[13]

我国历史展示了中华民族先民的奋斗，创造各领域的辉煌成就，尤其传递了中华民族共同祖先，中华民族形成，国家大一统，民族融合发展，这就是中华民族的“实际生活过程”。共同的祖先推动学生认知个体、民族的由来，增强一体感;中华民族悠久的历史和辉煌灿烂的文明促生学生作为民族成员的自豪感;近代历史上国家和民族遭遇的苦难激发个体奋发的情感。学生通过了解中华民族历史，清晰认识到“我是谁”，内心产生对国家和中华民族的归属感、认同感，并对未来充满想象和期待。

2.对国家的认可和归属感。

国家是个体、公民赖以生存和发展的基础，个体的社会属性决定了他的自然属性不可能孤立存在，他与其所属的社会、国家与民族紧密相连。亚当·斯密称：“人只能存在于社会之中。”[14]马克思主义人学理论指出人具有社会性与历史性，“只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在。”[15]

历史教育中丰富的史实给教师塑造学生国家认同提供了多样的可选择素材，如中华文明史、国家大一统、民族融合，民族英雄抗击外来侵略，维护祖国的统一大业，科技人才无私奉献等。通过史实促进学生形成个体与国家、民族的同一性，激发认可与归属意识，进而增强民族凝聚力。《普通高中历史课程标准（2017年版）》将此提炼为“家国情怀”，认为是“学习和探究历史应具有的人文追求。”[16]国家认同是《中国学生发展核心素养》中“责任担当”素养的基本点之一。这一教育价值取向也在《基础教育课程改革纲要》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》等教育文件中被多次提及。

3.自覺维护国家稳定和民族利益。

个体利益与国家利益、民族利益紧密关联。亚当·斯密从互助角度论述了团体相依赖的价值，“人类社会的所有成员，都处于一种需要互相帮助的状况之中……在出于热爱、感激、友谊和尊敬而相互提供了这种必要帮助的地方，社会兴旺发达并令人愉快”，社会不可能“存在于那些老是相互损伤和伤害的人中间。每当那种伤害开始的时候，每当相互之间产生愤恨和敌意的时候，一切社会纽带就被扯断……正义犹如支撑整个大厦的主要支柱。如果这根柱子松动的话，那么人类社会这个雄伟而巨大的建筑必然会在顷刻之间土崩瓦解”[17]。

当个体面临国家需要，私利与国家利益和民族利益冲突的时候如何抉择？沙夫茨伯利认为个体道德评判准则在于“人的所有倾向和情感，他的心思性情，必须与他的族类或他所从属的系统，以及他作为其一部分的整体的善相符，才能配得上好的或善的称谓”，“真正明智的人，依据其天然情感，就能够不计自身利害，优先虑及群体利益，而这样考虑的结果，恰恰最能促进其自身利益。”[18]我国诸多历史人物书写了他们的回答，如：投笔从戎的班超，“要留清白在人间”的于谦，抗击倭寇的戚继光，“鸦片一日未绝，本大臣一日不回”的林则徐，“革命尚未成功，同志仍需努力”的孙中山，“孩儿立志出乡关，学不成名誓不还”的毛泽东……。历史教育应该引导学生树立正确的价值观，理解国家利益和民族利益至上，自觉维护国家稳定和民族团结。

概言之，个体定位自我公民身份，理解个体和国家、民族同一性，内心产生国家和民族的自豪感、依赖感、归属感和认同感。国家认同成为历史教育中需要传递和塑造的重要价值观，历史教育对“公民意识的培育，核心就是中华民族的认同”[19]。

三、类体之人：群体认同

马克思指出，人除了作为个体存在之外，还作为“类”存在和发展着，具有“在人作为人的生活中由人自己的活动创生的”类本质。[20]在历史教育活动中，作为人类成员存在的学生通过与历史对话，在历史基本史实汲取正确认知，树立人类命运共同体意识，塑造群体认同的素养。

1.关注人类群体共同利益，树立人类命运共同体意识。

人学理论认为，在人的发展基础上，人的实践能力，尤其是改造社会的实践也得到了相应发展。人的存在与发展离不开他人，离不开社会，人之间的交往与联系无时不刻不在进行。[21]这意味着人作为“类体”存在，打破了疆域界限，彼此间相互依存。马克思指出：“各民族都精神活动的成果已经成为共同享受的东西。民族的片面性和狭隘性已日益不可能存在”[22]，预言未来将是“一个以各个人自由发展为一切人自由发展的条件的联合体”[23]，即类集体。

当前人类政治、经济与文化活动早已超越了地域、民族和国家的空间界线，越来越紧密地联系在一起，“不论人们愿意还是不愿意，当今人们已处在类的统一体系中”[24]。人类历史揭示了人类作为“类存在”由封闭隔绝到联系为整体的发展历程，并且日益紧密，不可割离。虽“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[25]，但“有意识”个体和小群体的实践活动必须考虑人类大群体的整体需要和利益，这也和每一个体和小群体的切身利益和切身命运直接相关，“人要变得无限地关心生存”[26]。历史教育中全球化、现代化困境和生态危机等内容，给传递人类命运共同体意识，维护“类体”共同利益提供了丰富的资源。

2.理解和尊重不同国家和民族的文化传统，树立世界历史发展多元化意识。

马克思认为，不同民族的文化是不同民族群众根据自身需求创造出来的，因为其“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要用的工具又引起新的需要”[27]。萨特指出，人的本质是人后天完全依据个体自我意志进行选择和造就的结果。[28]这样，构成人类社会大“类体”的不同民族基于自身的独立性，创造了丰富多彩的不同文化，世界历史就是由不同民族的多元文化组成。

费孝通先生认为中华民族是多元一体的格局。人类社会的“类体”也是这样的多元一体，既有不同国家和民族创造的各具自我特色的文化和发展模式，也有着越来越多基于共同需要和相互间密切联系而构成的融合与“一体”。不同国家和民族的历史与文化理应得到“类体”充分的理解和尊重。中学历史课程标准要求历史教育要“了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，具有广阔的国际视野”[29]，“辩证地看待人类社会不断发展和进步的总体趋势，感悟人类文化的多元性、共容性和发展的不平衡性，认识到世界各地区、各民族共同推动了人类文明的进步，他们创造的文化成就是人类的共同财富”[30]，一定意义上说，就是对这一理念的注解。

概言之，个体通过群体认同，认识到人类社会发展的统一性和多样性。既树立人类社会作为“类体”，是有着一致利益的命运共同体，又意识到要保持民族文化和发展模式的独立性，理解和尊重不同民族文化传统的合理性和必要性。

人学理论给历史教育价值深入探讨和实现路径提供了全新的视角。历史教育要“提高人文素养，逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度，适应社会发展的需要”[31]，根本任务是立德树人。“德”与 “人”实为历史教育需重点考虑的两个着力点，教学设计中应该仔细考量“德”和“人”的含义与实现路径，帮助学生形成正确的自我认同、国家认同与群体认同，避免“认知和情感失去方向”[32]，从而构建个体——社会——国家（民族）乃至人类一体的意识。

【注释】

[1][15][25]《马克思恩格斯全集》（第42卷），北京：人民出版社，1979年，第123、122、97页。

[2][7][8][32][英]吉登斯著，赵晓东等译：《现代性与自我认同》，北京：三联书店，1998年，第58、10、59—60、41页。

[3][德]康德著，邓晓芒译：《实用人类学》，上海：上海人民出版社，2002年，第199页。

[4][5][德]克尔凯郭尔著，王齐译：《最后的、非科学性的附言》，北京：中国社会科学出版社，2017年，第59、273页。

[6][18]赵敦华：《人学理论与历史：西方人学观念史卷》，北京：北京出版社，2004年，第13、208页。

[9][美]亨廷顿著，王冠华等译：《变化社会中的政治秩序》，上海：上海人民出版社，2015年，第45—46页。

[10]贺金瑞，燕继荣：《论从民族认同到国家认同》，《中央民族大学学报（哲学社会科学版）》2008年第3期，第7页。

[11]殷冬水：《论国家认同的四个维度》，《南京社会科学》2016年第5期，第55页。

[12][30][31]教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第1、26、2页。

[13][16][29]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5、7页。

[14][17][英]亚当·斯密著，蒋自强等译：《道德情操论》，北京：商务印书馆，1997年，第105、105—106页。

[19]郝时远：《增强公民意识实践公平正义》，《中国社会科学报》2010年4月6日第11版。

[20][24]高清海：《人的未来与哲学未来——“类哲学”引论》，《学术月刊》1992年第2期，第12、13页。

[21]陈志尚：《人学理论与历史：人学原理卷》，北京：北京出版社，2003年，第525页。

[22][23]《马克思恩格斯全集》（第4卷），北京：人民出版社，1958年，第470、491页。

[26][美]利文斯顿著，何光沪译：《现代基督教思想》，成都：四川人民出版社，2003年，第620页。

[27]《马克思恩格斯全集》（第3卷），北京：人民出版社，1960年，第32页。

[28]岳勇：《人学理论的三种形态——费尔巴哈、萨特、马克思比较》，《江海学刊》1997年第3期，第74页。